接下来，潘对党的本义做了分析。他说，尽管民主政治的理论认为党是一个万不可少的现象，但是根据先哲的遗训和民族的经验，这并不是一个好字眼，也不是一种好现象。所谓“不偏不党皇道荡荡”、“君子群而不党”，以及历代的党祸、党争，都是最好的证明。我想，从字形上看，党（黨）字从尚从黑，就是基于这个道理。潘先生还说，这一理解并非中国所独有，比如在西方，“’党‘与’偏袒‘（party，partisanship）两个字还不是同一来源么？”正因为这样，他主张学生不要入党，理由是：第一，学生时代是一个人身心尚不健全，思想还在探索的阶段，所以学生入党无异于拔苗助长；何况党派内外的排挤、倾轧和争斗，对学生人格的健康发展有害无益。第二，从学校管理的角度来看，“学生入党也是一个极不相宜的举动”。因为学校有自己的行政系统，在此之外又出现一个党的系统，则会破坏学校管理的自主权和完整性。第三，党与主义是互相依存的，信奉一种主义，“足以锢蔽人心，桎梏思想”，所以为国家民族的前途考虑，青年学生也不应该入党。
在文章最后，潘先生承认青年学生对三民主义应该有充分的了解，但要想做到这一点，首先应该在自然科学、社会科学、哲学、历史学等方面打下一定基础。所谓“文法的学生应多习些自然科学，理工的学生应多习些社会科学与人文科学”，就是出于这样的考虑。当然他也承认，在通才教育的基础上，学生毕业后是否可以入党，那“就让他……自由抉择好了”。
八 自由、民主与教育的关系
抗战时，潘光旦曾经分别以谈论“自由与教育”、“民主与教育”为题，做过两次演讲。后来他把两次演讲的内容合在一起，纳入《自由之路》一书。这篇文章表达了作者对自由、民主和教育的基本看法，因此十分重要。
关于自由的问题，潘光旦提出三个观点：
第一，自由是生命的最大目的。无论个人还是社会，没有自由就不能保持活力，就可能“陷于死亡的绝境”。
第二，社会自由终究要建筑在个人的自由之上。一个建筑在奴隶经济上的社会，一个百分之一是独裁者，而百分之九十九是顺民所组成的国家，要维持长治久安，是不可能的。
第三，个人的自由不是天赋的，是人为的，不是现成的，是争取的。
要争取自由，就需要教育；但由于教育早已演变成一种受人摆布的“填鸭子”式的灌输，从而走上一条畸形发展的道路，因此那些受过教育的人们，很难摆脱声色、货利、权势的诱惑。
紧接着，潘光旦对自由教育做了解释。他说：“自由的教育是与’填鸭子‘的过程恰好相反的一种过程。自由的教育不是’受‘的，也不应当有人’施‘。自由的教育是’自求‘的，从事于教育工作的人只应当有一个责任，就是在青年自求的过程中加以辅助，使自求于前，而自得于后。
大抵真能自求者必能自得，而不能自求者终于不得。’自求多福‘的话见于《诗》、《传》、《孟子》。孟子又一再说到’自得‘的重要，政治之于民众如此，教育之于青年更得如此。孟子’勿揠苗助长‘的政教学说也由此而来。先秦学人论教育，只言学，不大言教，更绝口不言训，也是这层道理。”
他还说，自由教育以自我为对象，以完成自我为目的。因此自由教育是“为己”的教育，而不是“为人”的教育。“古之学者为己，今之学者为人”，说的也是这个道理。他强调：这里所谓自我，“不是家族的、阶级的、国家的、种族的、宗教的、党派的、职业的……这并不是说一个人不要这许多方面的关系，不要多方面生活所由寄寓的事物，乃是说教育的主要目的在完成一个人，而不在造成家族的一员，如前代的中国；不在造成阶级的战士，如今日的俄国；不在造成一个宗教的信徒，或社会教条的拥护者，如中古的欧洲或当代的建筑在各种成套的意识形态里的政治组织；也不在造成一个但知爱国不知其他的公民，如当代极权主义的国家以至于国家主义过分发展的国家；也不在造成专才与技术家，如近代一部分的教育政策。”
由于时代的原因，需要对这段话解释一下。潘光旦的意思是说，自由教育的目的是为了让受教育者成为一个“自知者明”，“自胜者强”的真正的人。
明白这个道理以后，民主与教育的关系就容易理解了。潘光旦说：
“无论我们对民主一词做何解释，它的最基本的假定是：每一个社会的分子，每一个人，必须有自主与自治的能力，如果还没有，至少要从事于这种能力的培养。……而所谓培养，岂不是就等于教育？”基于以上分析，潘光旦认为，从教育的立场看，只有一个民主的政治环境，才能孕育自由通达的教育；从政治的立场看，只有自由通达的教育，才能造就民主宽容的政治制度。基于以上认识，他提出以下几点建议：第一，政府应当尽量放松对教育的管制；第二，宣传与教育根本不是一回事，教育不要被宣传广告所蒙蔽；第三，学校要增加人文科学、社会科学和自然科学方面的基本知识；第四，要修正单纯重视技术教育、缺乏人文关怀和社会关怀的倾向。
九 教育为什么不是训练？
抗日战争后期，潘光旦看到阿尔杜斯·赫胥黎的《目的与手段》一书，其中有一章专门谈论教育问题，便把它翻译出来。战争结束后，商务印书馆以《赫胥黎自由教育论》为名出版了这本小册子，并把它纳入“新中学生文库”。潘光旦在“译者弁言”中介绍说，这个赫胥黎并不是《天演论》的作者汤姆斯·赫胥黎，而是他的孙子。老赫胥黎除了《天演论》之外，还写过《自由教育》等论著，对近代中国的思想启蒙起过重要作用。尽管我们对小赫胥黎不大熟悉，但是这本书对于反思当代教育，同样具有很好的启蒙作用。
比如究竟什么是教育，就是一个值得探讨的问题。
大约自汉代以后，中国就有“上施下效”谓之教，“养子作善”谓之育（《说文解字》）的说法。直到最近，我们还把教育解释为“按一定的目的和要求，对受教育者的德育、智育、体育诸方面施以影响的一种有计划的活动。”
（《辞海》1980年缩印本）大家以为，教育是一种上对下、父对子施加积极影响的活动，因此受教育者必须服从，必须听话。但是在阿尔杜斯·赫胥黎看来，这并不是真正的教育，而是一种“严峻的、有系统的、毫不能宽假的……泰山压顶式的训练。”他指出：倘若教育蜕变为训练，就会使青少年“产生一副黩武主义的头脑”，形成一种“对上专会顺从，对下专事陵暴”的双重人格。这种对上毕恭毕敬、对下作威作福的人一旦成为大多数，就会让独裁者拥有广泛的群众基础，从而强化其****统治。因此他认为：“受此训练的无产大众从青年进而为成年之日，便是民主政治开始退步之时。”也就是说，把教育当作训练，是现代****制度产生的一个主要原因。
其实早在1941年，潘光旦就在一篇文章中对教育与训练做过辨析。他说：从字面上看，“训是有言之教”，所以人们往往把“教”与“训”混为一谈；但是在“儒家讲教育的两大作品”《论语》和《学记》中，不但“根本找不到一个训字”，就“连教字也用得很省，……并且与狭义的教育没有多大关系”。相比之下，在“中国第一种的政治作品《尚书》
里，……（却）有55个训字”。可见至少在先秦时代，教与训还是两个完全不同的概念。
他还说：由于儒家创始人认为学是主动的，教是被动的，主动地学比被动地教更有效，因此在《论语》中有56个“学”字，在《学记》中有48个“学”字，远远超过“教”字出现的频率。为了提倡主动学习，反对强加于人，孔子不仅有“学而时习之，不亦乐乎”等感受，还有“人之患，在好为人师”等教诲。这说明“真正的教育不应有，也不会有训的成分”；否则，我们就无法解释“教学相长”是什么意思了。
那么，中国教育为什么会由主动变成被动，由启发变成训练呢？潘光旦认为这种变化与以下三个因素有关：一是古代教育“理学与科举的流弊”，二是近代教育对知识的偏重，三是当代教育政治化、主义化的倾向。
与潘光旦相比，赫胥黎则是从西方近代史上探讨了教育变为训练的原因和危害。他指出，由于受工业革命和大机器生产的影响，许多改革家认为一旦普及了初等教育，就可以让“这个世界从桎梏中解放出来”，从而推动民主政治的进步。但事与愿违的是，普及教育不但没有促进民主政治的发展，反而“替独裁政治和世界大战，做了一番清宫除道的工作。”这是为什么呢？赫胥黎认为这种状况的形成，与手段与目的背离有关。他说：如果你的目的是自由和民主，那么你就必须把获取自由的艺术以及自立自治的方法教给学生。如今你教他们的不是这些，而是一种非自由的训练，那么他们就只能学会媚上欺下的勾当。在此基础上，他还进一步指出：如果“通国的儿童都得接受一些纪律化的训练，都得受这种训练的折磨”，那就会使我们走进“水深火热的境界”。他举例说，希特勒、墨索里尼和斯大林不约而同地反对蒙特梭利的启发式教育思想，就是要把教育变成训练。
看来，应试教育大行其道并成为社会的一大顽症，实在是一件祸国殃民的事情。
十 为什么宣传不是教育？
除了把教育当作训练之外，把宣传当作教育，也会造成很大危害。
赫胥黎说：“生活总须运用智慧，而智慧的运动必须自由。”但由于独裁政治需要绝对服从，因此“在独裁政府的眼光里，自由的智慧或智慧的自由是最大的敌人。”正是基于这样一个原因，独裁者“总是千方百计地把智慧压制到一个不能动弹的程度”，而宣传就是压制智慧的“不二法门”。他还说：“在独裁政治的国家里，一个人从孩提的年龄起，就成为宣传的对象，好比他成为军事训练的对象一样。他全部的教育过程事实上不是教育，而是宣传。及其一旦脱离学校，加入社会，他又进入了报纸、电影、读物与广播电台所合组的一个天罗地网，而这些东西又无一不受政府的控制，无一不是上好的宣传工具。再过几年以后，我相信这工具的清单里，也就是独裁者的武库里，还须添上一项电传照相。以至于电传的印刷机，凡属机关、家庭、公共场所，概须置备一具，从此，政府要传达谕旨，宣扬德意，可以比置邮传命还来得快，来得普遍。”可以肯定，如果当时已经发明了电视，赫胥黎也会对它的宣传作用感到惊讶。
潘光旦是1943年才看到赫胥黎这本书的，但是早在1940年，他就在《宣传不是教育》一文中提出了类似的问题。文章说：真正的教育有一个重要的前提，那就是每一个人都有一种内在的智慧，并且具有使用这种智慧应付环境、解决问题的能力。但是迷信宣传的人却认为智慧是少数人的专利，只有他们才有“改造社会、拯救人群的理想”和才能，其余绝大多数人只能接受他们的领导，顺从他们的意志。正是基于这一假设，当宣传者把自认为重要的理论和见解编成一套简洁的说法以后，其他人就只能按部就班地学习和执行了。难怪赫胥黎要说，在独裁者眼里，那些“善于盘诘的自由的智慧”最不利于他们的统治，因此最好的办法，就是通过宣传教育让人们不要思考，不要怀疑，不要盘问。
潘光旦的文章触动了当局敏感的神经，于是昆明版《中央日报》马上发表社论，强调宣传就是教育。为此，潘光旦发表《再论宣传不是教育》，进一步表达自己的意见。他说，教育与宣传的最大区别，在于前者注重启发，后者依靠灌输。但是当前从事教育的人却将二者混为一谈。于是所谓教育，就成了宣传；所谓教师，就成了宣传家，所谓学校，就成了“宣传家钩心斗角出奇制胜的场合”。至于教育界本来应有的思想独立、学术自由等品质，则无从谈起。
正因为如此，赫胥黎强调一定要让青少年具备一种抵御宣传的能力，否则他们就很容易沦为任人宰割的鱼肉。他还指出，学校以外的环境也有很大问题。比如那些无聊的刊物、无聊的广播和无聊的影片，不仅会对青少年产生不利影响，而且还会像鸦片一样让他们上瘾成癖。这样一来，青少年就可能成为“环境的寄生体、社会的可怜虫、文化的赘疣、民族的负担——这是一件多么触目惊心的大事！”
为了避免这种情况的发生，他告诫人们一定要让青少年“知道报纸、广播、影片所给我们的刺激，就其中一部分以至于大部分而言，是微笑里藏着的刀，蜜口中含着的剑，是饵底的鱼钩，是图穷的匕首，是广告家与宣传家的无上工具”。要想抵御这些外部刺激，除了相信自己的力量外，还要有解析的技术和质疑的能力。比如面对一个“春眠初醒”的妙龄女子为牙膏所做的广告，应该知道这个女子其实和牙膏的好坏没有任何关系；面对国家、民族等概念，要明白它的真实含义；面对宏伟的建筑、盛大的阅兵、冠冕的讲话、堂皇的文告以及严密的组织、高超的效率，也要看到它们与独裁政体没有必然联系。
这种解析的技术和质疑的能力，其实是一种智慧的防身术，赫胥黎希望学校能把这种智慧的防身术教给青少年一代。但是他也知道，当大部分学校由国家直接控制的时候，这种希望很难实现。
十一 为什么听话不一定是好孩子？
“听话才是好孩子”，几乎是每一个中国家长的口头禅，但是读了《赫胥黎自由教育论》之后，很可能会动摇这一观念。比如在该书第二小节“童年后期的教育”中，作者首先提出一个非常有趣的问题：婴儿对粪便的认识及其性格的形成有什么关系呢？为了回答这个问题，他介绍了近代心理学家奢蒂博士的研究成果。奢蒂博士在《爱憎的由来》一书中指出，在婴儿稍微懂事之后，成年人对其便溺行为最好不要“过分的申斥儆戒”。这种不知清洁的儿童虽然不大惹人喜欢，但是他们长大以后，性格却比较“温柔宽厚，遇有不如意事，也不会和别人多争闲气”。这一研究成果告诉人们，如果成年人对婴儿“清洁的训练，略微放松一些，或开始得比较晚一些，我们的情绪生活便会安闲镇静得多”。这样一来，大家就容易和谐相处。
这一发现与我们的教育观念正好相反。改革开放以来，在人才强国战略和望子成龙思想的影响下，加强儿童的早期教育成为一种普遍的社会风尚。这很可能是许多独生子女缺乏温柔宽厚的性格、不容易与别人和谐相处的一个重要原因。