舒新城（1893—1960）
班级制的弊病，总括起来说就是太机械太呆板了。一定时刻要上堂，规定念什么一定要念什么，教员说什么学生听什么。这种情形完全是被动的，牵制的，勉强的，武断的。
班级制不能使学生的个性得到适当的发展。
舒新城，原名玉山、维周，1893年出生于湖南省溆浦县一个佃农家庭。他幼年在私塾读书，后来进入县城高等小学。因家庭困难，曾在商店学徒。1912年，在亲友帮助下，他先后在常德、长沙和武昌等地求学。1914年，他借用族兄舒建勋的中学毕业文凭，考入湖南高等师范学校英文部。有人告发他冒名顶替，但学校因爱惜人才未予处置。1917年毕业前夕，他向校长符定一说明情况，符为他改名新城，并向舒新城颁发了毕业证书。
毕业后，舒新城先后在长沙福湘女子师范、湖南第一师范任教。1921年他到上海，担任中国公学中学部主任，开始实行道尔顿（The DaltonPlan）教学法。随后几年，他还在南京东南大学附中、成都高等师范学校任教，并致力于道尔顿制的试验与推广，成为中国最早推行道尔顿制的教育家。1928年，他应中华书局之约，担任编辑所所长兼《辞海》主编，从此投身于出版事业。
舒新城一生的成就是多方面的。他既是大型工具书《辞海》的主编，又编写出版了《实用教育学》《道尔顿制研究集》《道尔顿制讨论集》
《中国教育建设方针》《近代中国教育史料》《近代中国教育思想史》
《近代中国留学史》《我与教育》等数十种教育方面的著述。此外他对摄影颇有研究，对养生之道和散文写作也有浓厚兴趣。新中国成立后，他提出修订《辞海》和影印全部《申报》两大计划。1958年，根据******提议，已经退休的舒新城担任中华书局辞海编辑所所长。但才过了两年，舒新城就不幸逝世，终年67岁。如今，舒新城推广道尔顿制的经历，早已鲜为人知。就连他本人，也几乎被人淡忘。
一 班级制与道尔顿制
道尔顿制又称道尔顿教学法，是与班级制相对立的一种教学模式。如今班级制已经成为我国最基本的教学形式，尽管它的弊病很多，但是如果有人想要改变这种制度，几乎是不可能的事。然而就在上世纪20年代，道尔顿制曾经在我国风靡一时，引进并推广这一模式的就是年轻的舒新城。
道尔顿制不仅是对班级制的一种否定，而且还涉及教育的许多根本问题，比如什么是知识？什么是教育？什么是学习？人是怎样获取知识的？教师和学生在学校中的地位如何，关系怎样？学校应该是以教为主，还是以学为主？等等。回顾这段历史，有利于检讨我们的教育思想，端正我们的教育观念，为当前的教育改革寻找出路。
那么什么是道尔顿教学法，它为什么会在上世纪20年代传入中国呢？
这一切还要从头说起。
20世纪初，清朝政府在政治、经济、文化、教育、外交、军事等方面实行全方位改革，历史上称之为“清末新政”。当时教育改革的内容主要是废科举、办学堂，引进现代教育制度。现代教育制度的最大特点，就是用班级制和课堂教学的形式来传授知识、教育学生。这种形式虽然有利于普及教育，但由于它需要统一教材、统一上课、统一内容、统一进度、统一标准、统一考试，因此很难照顾到学生的个体差异。这种情况，与工厂里加工机器零件颇为相似。为此，我曾在《八位大学校长》（长江文艺出版社2005年出版）的前言中说：
“自从工业革命以来，人们被大机器生产的威力所震撼，也想把学校办成工厂，教室办成车间，让校长成为厂长，教师成为工人。在这种情况下，学生便只能是任其加工的原料或零件了。他们本身所具有的天赋与无限的可能性，便淹没在这种’大工业生产‘的流程之中……”其实，早在班级制引进的时候，就有许多人忧心忡忡。章太炎认为这种制度至少有三大危害：第一，它侵占了私学的生存空间，很容易导致民间学术萎缩，进而剥夺人们著书立说、标新立异的权利；第二，这种“专重耳学、遗弃眼学”、不重视身体力行的教学方式，对学生成长有害无益；第三，学生才能不同，性情各异，但是教师却在班级教学的限制下不能因材施教，结果只能是糟蹋人才。基于上述看法，他坚持像古代大儒那样设帐讲学，拒绝进入现代大学体制。与章太炎类似的还有马一浮、梁漱溟、钱穆等人。马一浮为了坚持私人讲学，先后拒绝北京大学和浙江大学的聘请，最后在******的支持下开办了复性书院；梁、钱二人虽有在大学任教经历（梁时间较短），但还是希望用书院式教育来弥补现代教育的缺陷。
1925年7月下旬，道尔顿制创始人柏克赫斯特女士访华前夕，年轻的许兴凯在《晨报》副刊介绍道尔顿制时，指出班级制的九大弊病：
一、教师在上面讲，学生在下面听，使学生完全处于被动的地位。
二、学生分别听讲，“各不相谋”，失去了协力合作的精神。
三、学生听课主要是依赖耳朵和眼睛，不利于培养他们动手、动脑的习惯。
四、教师把结果告诉学生，不利于培养学生独立研究问题、解决问题、获取知识、探索真理的能力。
五、严格的课程安排无法照顾学生的兴趣和感受。
六、在课堂上用同一时间学习同一内容，不可能顾及学生的个体差异和接受能力。
七、教师上课时面对的是全班学生，不可能因材施教。
八、学生因某些学科不及格而留级之后，还要把全部课程重新学习一遍，造成很大浪费。
九、过于机械的课时安排，限制了学生自主选择的可能。
在此基础上，他感慨地说：“班级制的弊病，总括说起来就是太机械了，太呆板了。到一定时刻要上堂，规定念什么一定要念什么，教员说什么学生听什么，说声下堂大家一定都要滚蛋。这种情形完全是被动的，牵制的，勉强的，武断的，换一句话说，也就是‘非自动的’。”此外，他还把班级制形容为“呕茶式”教学法。他说：“教员天天上课堂把一杯冷茶硬往学生嘴里灌，学生也不管他是香的，臭的，苦的，甜的，直着脖子生吞下去。到了一个学期之末，学校宣布考试，教员便在学生面前放一个空茶杯，逼学生向外呕出他灌进去的冷茶。学生为分数，无法只好呕出半杯，这便是他们的成绩！”（《晨报》副刊第一二二九号）其实，早在1922年，舒新城就在《什么是道尔顿制》中说：“我素日不满意于年级制之不能使学生的个性得适当的发展。所以近数年来很醉心于学科制（包括分科制及选科制），无论在什么学校做事，都是这样的主张。”这里所谓年级制，就是我们所说的班级制。
1928年5月，舒新城在全国教育会议上提出提案，又从教育史的角度指出班级制的来源与弊病。
他说：“中国现行的学校制度，则完全为工商业社会的产物。此种班级制度， 在西洋历史亦甚短。17世纪中捷克教育家廓米纽斯（Comenius）在其所著的《大教育学》中，即有班级教学的提议。但当时无人注意。到此世纪末，法国劳沙尔（La Salle）组织基督教兄弟学校，始用同时教多人的方法，但亦不能盛行。及19世纪初，英国工业革命告成，工人在生活上既需要较高的知识，而厂主又诸事从经济上打算，不能为之延请个别的导师。兰楷斯德（Lancaster）与柏尔（Bell）为贫民设学的领班制（Monitorial System）遂以成功；不数年后而推及全英，十余年后而推行美国，数十年后而推行世界（现在的班级制，自然经过许多修改，此处只述其来源）。这种整批生产（Mass Production）的班级制，虽然与工业社会的生产概念不相悖，但把人当作机械看待，已为现代世界的教育者所不满，而时时提倡改革（此种议论在世界新教育协会的机关杂志The New Era上发表得最多）。在中国则除此种公共的缺点而外，并与社会组织不相应。照常情讲，此种整批生产与集中都市的班级制绝不能发现于中国，然而中国行此制将及30年，究属何故？”（见《中华教育界》第17卷第5期《中国学校制度之改革》及《舒新城教育论著选》下）这说明，早在现代教育制度引进之初，许多有识之士就发现班级制的问题，并提出尖锐的批评。
二 道尔顿制的优点和原则
在那次会议上，舒新城还介绍说，由于班级授课存在着教师“满堂灌”、学生差异被忽视、其独立性和主动性受抑制等问题，所以从19世纪末到20世纪初，随着“新教育”运动的兴起，西方出现了许多否定班级授课、提倡学生独立活动的教学形式，其中最著名的就是1920年问世的“道尔顿制”。
那么，什么是“道尔顿制”呢？许兴凯在一篇文章中说：”在道尔顿制下的学校状况是：把各班教室都不要，改为各科作业室，……在各作业室里，设置若干长桌，每桌坐学生一组，讲台取消，黑板还要，以备教员讲解时之用。把学生一年的功课分为十部分，每一部分作为学生一个月的指定功课（每常年除暑假等外只有十个月）。学生入校之始，先领取本月的工约。学生领了工约，便可以自由到各作业室去学功课，先学什么也不管他，怎么的学法也不管他。比如说，他愿意先学完了国文，再学英文，……可以；他愿意每一天学一点钟国文，一点钟英文，……也可以，平均进行，次第进行，无论怎样，都随学生的便。不过，以一个月为单位，本月所指定的各科功课没有完全学了，不许领下一个月的工约，学下一个月的功课。“（《晨报》副刊第一二三0号）正因为如此，他认为这种制度是教育上的一次革命。
在1925年出版的《新师范小学组织及行政》中，总结了道尔顿制的三大优点：
一、教师对于学生，改变“教”之态度为“指导学习”之态度。
二、教师对于教材，改变“自用”之态度为“学生所用”之态度。
三、学生对于工作，改变“对教师负责”为“对自己负责”之态度。
这本书由中华书局出版，后来经国民政府教育部审定，到1931年已发行15版，可见影响很大。
其实，要进一步了解道尔顿制，可以参看舒新城的有关著述。比如他在《什么是道尔顿制》中介绍说：柏克赫斯特女士认为，道尔顿制的第一个原则是“自由”。什么是自由呢：她认为“仅仅喜欢做什么就做什么的儿童，不是自由的儿童；这种儿童有点独断，自私，不愿意与人合作。儿童如果如此，需要一种良好的教育方法，训练他成为一个合群的，公正的，负责的人——去其自私之心，而使之能尽其才能与人合作，以共谋公众幸福”。正因为如此，她提议不仅要让学生自由运动，以利于身体的发育，还要让学生“自由创造其事业，自由组织其工作”，以利于他们的精神自由。
相比之下，1947年出版的《辞海》合订本（中华书局香港分局）却对道尔顿制做了如下解释：“一种教学计划，创自美国帕克赫斯特（HelenParkhurst）女士，因始用于美国马萨诸塞州之道尔顿中学（The DaltonHigh School），故名。其制以儿童自由活动为原则，改教室为各科作业室（laboratory），其中陈列参考用书及实验仪器等，学生可自由入内共同学习，教师只立于辅导地位，每学期功课，由各科教师详密拟定，按月分配，制为进程大纲，任学生签订工约，自行学习，唯各科进程，在一个月内须一律修完，成绩记录有各科作业室表及级表，由教师记录，此制推行颇广，而以英国为最盛，教育家标新立异，喧嚣一时。中国自1922年以后，中小学亦有采用之者。今废。”《辞海》是集字典、词典和百科知识于一体的综合性工具书。当初中华书局的创始人陆费逵提出这一想法并取名《辞海》，有”海纳百川“之意。可惜这一设想自1915年启动后，到1928年还未完成，于是陆费逵聘请舒新城出任《辞海》主编。1936年《辞海》分上下两册出版后曾轰动全国，成为中国出版史上的一件大事。上述1947年在香港出版的合订本，是为方便读者使用而出版的。
新中国成立后，由于《辞海》不能适应“思想改造”和“阶级斗争”的需要，******要求重新修订。1979年版《辞海·前言》介绍说：“1957年秋，******同志倡议重新修订旧版《辞海》，并把这项任务交给上海，由原主编人舒新城着手筹备。1958年春，成立中华书局辞海编辑所，1959年夏成立辞海编辑委员会，即由舒新城担任主编，另设副主编四人，负责组织上海学术界力量，分科进行具体修订工作。1960年冬，舒新城逝世后，由陈望道继任主编，副主编增至九人。鉴于上海学术界尚有许多缺门，于是陆续扩大范围，又得到北京、华东各省以及全国各地有关单位和同志们的通力协作，在1962年初出版了《辞海·未定稿》。”**********“开始，工作陷于停顿……”新版《辞海》对“道尔顿制”的解释虽然与老《辞海》区别不大，但却加了一个耐人寻味的评价：“这种制度强调独立工作能力的培养，实际形成教学上的放任自流。”那么，舒新城为什么会从热衷于道尔顿制变为否定这种制度呢？要回答这些问题，还需要了解他的早年经历。
三 舒新城的早年经历
舒新城与******不仅是湖南同乡，是同一年出生，而且还有师出同门和同校任教的关系。
所谓师出同门，有人说两人都是杨昌济的学生，但是根据现有材料，对他们影响更大的是符定一先生。符定一1877年12月12日生于湖南衡山县。幼时家境贫寒，叔父见他聪颖好学，即收为私塾弟子。就读数年后，考入衡阳府师范学堂，继而考入北京大学的前身——京师大学堂。l908年大学毕业后，他回湖南从事教育活动，先后担任岳麓书院院长、省立第一中学、湖南高等师范和湖南第一师范的校长。