个别化教学的设想和实践，早在上个世纪就有了。
美国个别化教学的演进，更是走在世界前列。从19世纪后半期到本世纪初，是美国个别化教学的早期发展阶段。第二次大战后，由于诸多因素，个别化教学得以迅速发展，对学校的教学组织形式、课程、方法乃至制度，都产生了深远的影响。美国教育家相信：瞻望未来，它是现代教学发展的必然趋势。本文试图就美国中小学个别化教学的主要组织形式，作一初步探讨。
一、个别化教学的概念
个别化教学是相对于班级教学或集体教学而言的。
1982年美国出版的《美国教育家百科全书》，把个别化教学定义为：“在教师引导下，允许学生根据他自己的速度前进的教学方法。”1993年出版的《个别化教学》下了更为详细的定义，即“个别化教学指在教师的指导下，使每门学科的学习进程，按照学生各自的速度来组织。教学是不分年级的，以使每个孩子在学习每门学科时，根据他能力许可的程度前进”。总之，实施个别化教学的目的是适应学习者态度、成绩和兴趣的个别差异，以使每个人在学习中充分发挥其个性和能力。不过，随着实践的发展，个别化教学的含义经过了不断的变化和发展。最初，它与班级教学是相对的概念，仅系教学的一种形式。如今，它与课程、教学方法和教学技术等概念已联系在一起，与班级教学也由彼此对立而走向协调发展的道路。
二、个别化教学的主要组织形式
举例个别化教学的组织形式或方法是多种多样的。就设计的角度而言，有的是从课程上考虑的，有的是从j亨法上考虑的，有的是从教学形式上考虑的，还有从综合的角度考虑的。尽管个别化的形式复杂多样，但共同之点都是力图使教学适应每个学生的兴趣、能力和需要。
兹举其要者：
（一）小队教学
小队教学是班级教学向个别化教学过渡的一种教学形式。它是在每科教学中，以两名或多名教师组成小队，充分利用每个教师所擅长的知识、技能，并配合其他教师的辅助和指导，对一个或多个相同的班级进行教学。通过课堂和课外的多种活动，来提高人员和设备的利用率，使教学更能切合学生的个别差异，达到个别化的目标。
小队的类型大致分为多层小队和合作小队两种。
多层小队的教学结构如同金字塔。小队负责人，主讲教师和一般教师分别位于塔顶、塔中和塔底。由于这种类型比较侧重主讲教师的作用，每每在无形中削弱了一般教师的作用，常常被合作小队所取代。合作小队由几名专业水平大致相近的教师组成，小队负责人根据需要由教师轮流担任，教学中不再有主讲教师和一般教师之分。它的关键是强调“与”同伴一道工作，而不是“为”同伴工作，注重教师之间的合作关系而冲淡多层小队出现的隶属关系。
小队教学的设计者认为：学生获得知识主要通过三种方式，依靠教师、自学、互相学习。为适应这三种方式，小队教学应由三部分组成，即：大班教学，独立学习和小组讨论。大班教学充分利用优秀教师的作用，由同一教师向几个班级进行一部分教材的教学，余下时间则用于备课或个别指导；其余的段落便由别的教师进行教学。实验显示，大班教学由优秀教师负责，不仅可以在短时间内提示多量观念，保证教学的条理性和连贯性，而且能够消除课堂违纪行为。独立学习是正式教学规划的组成部分，一般是在教学资料中心进行，这种资料中心备有书籍、磁带、电影、唱片，并安排了指导学生自习的图书管理员。实验证明：独立学习能够提高学生自我矫正、自我分析和自我指导的能力。小组讨论一般不超过十五人，教师主要行使观察者和顾问的职责。必要时可适当提问、讲解和改正错误。通过小组讨论，教师能够获得反馈信息，客观地评价教学效果，并有针对性地改进大班教学和独立学习的工作。
提供灵活的分组和个别化教学的机会是小队教学最大的优点。但是，由于优良师资的缺乏和设备的不完善，小队教学在多数地区并没有达到预期的效果。
（二）不分年级制
“不分年级”的教学组织计划是试图克服年级制的呆板性和机械性。众所周知，年级制最大的缺陷是不能适应每个学生的需要，学生学习不分好坏快慢，到学年结束一齐升级。不分年级制则不然，它在理论上主要基于下列设想，即：学校的基本职责是在智力、体力和社会诸方面帮助每个学生发挥他的全部潜能。为此，学校的着重点应该是为每个学生提供适合他个人条件和教育需要的学习经验，而不硬性地根据年龄编班升级，应根据个人学习成绩和学习能力安排进度，废除齐步走式的从一个年级升人上一年级的升级制度。取而代之的是创造一种适应个别差异，使每个学生连续进行学习的教育结构。
在不分年级的模式里，要求按照学生不同的才能、不同的学习进度、学习方式和理解方式等等，为他们制订适宜的学习内容和学习程序。为此，学校必须给学生同时提供不同类型的课程，这种富于适应力的、灵活的和多样化的课程，是不分年级制的首要要求。最理想的是有多少学生要求，就应该有多少课程。显然，个别化课程是一个极难达到的目标。另外，在不分年级制的教学中要求运用多种教学手段和教学方法，教师不要企图把自己的思想强加给学生，相反，要使学生面临着各种应该掌握的资料和数据，经过比较、权衡、分析，最后得出结论。有些不分年级制的支持者相信：程度不齐的、不同年龄的分组更有教育效用，因为来自不同的背景，具有不同倾向的学生团体，有利于儿童的发展，也为学生提供了更广泛的互相学习的机会。
不分年级制不再以预先决定的标准来测量学生学业的成败。像“满意”和“不满意”这类大多取决于教师主观判断的成绩评定，被更客观的个别化评定所取代。
这种评定要求教师采用比分级学校更复杂的评定和记录的方法，教师必须认清和衡量每个学生的能力和不足，有针对性地鼓励学生前进。在评定中，学生也可以是积极的参与者。这种个别化的评定，把学生从以往与同伴竞争以及不惜任何代价避免不及格的压力中解放出来。每个学生都可以享有成功的体验，这种体验将鼓励学生取得更大的成就，并对自己的能力和学业前途充满信心。学生在学习中可以自由地发挥创造性，不必因错误而受到处罚。不分年级制的倡导者相信：“在年级制学校，获取高分是大多数学生追求的主要目标；而在不分年级的学校里，知识的追求而不是分数的追求成为了学生努力的目标。”
不分年级制在第二次大战后更加受到教育工作者的重视。据专业文献记载，在50年代，美国出现三所著名的不分年级制中学。首先是佛罗里达州于1958年在墨尔本中学创设的制度，并于1963年由校长布郎著成《不分年级制中学》，叙述该校按照不同学科逐年教学的安排，并按不同学生自修自学所取得的分数分别升级。
其次是犹他州的伯里翰·扬大学实验学校于1959年进行的不分年级制的实验。该校设置各学科连续修习的制度，学生可按自己的条件进行各科学习，或快或慢，不求一致，打破以往的所有学生全部逐年升级的传统。罗得岛米德尔顿市中学曾于1957年计划采用类似的制度，1959年果然实现了，与伯里翰·扬大学实验学校的办法大致相同。和上述三校的实验同时出现的是美国中学校长协会的“中学教员利用研究实验研究会”的作。该研究会在川波教授指导下，强调小组教学和学习过程应给予较大幅度的伸缩性，从而大大地推动了不分年级教学的运动。到60年代中期，已有数千所学校进行了不分年级的尝试，但其中真能做到名符其实者仅有数百所。有人把导致这种结果的原因归之于：大多数不分年级学校还没使自己摆脱包班制（在过去美国小学中，曾有由一名教师负责全班教学和指导的旧制，称包班制）的固定模式，这些学校仍然过多地局限于教科书的传授，面向集体而不是个人，都是根据学生成绩编班，而很少考虑个别学生的能力和条件。有人断言：“如果要使不分年级制成为与年级制并行的一种有意义而适用的选择，必须对整个教育系统进行全面而彻底的改革。”