书城社科冲突与调适:农村中小学教学改革的文化路向
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第28章 农村中小学教学改革中(15)

生7:但八股取士也使明清两朝得到一些有用的人才啊,使这些人才都听命于皇帝,加强了集权,有利于国家稳定啊。

师:刚才大家从各个角度阐述了自己对明清科举制度的看法,分析都有一定的道理。

课堂教学的主体是学生,教师要发挥“导”学的作用,引导学生有针对性分析,开展小组讨论,学习交流,并进行反思与评价,使学生更积极主动地投入到课堂教学中。但在王老师执教的这堂所谓的让学生自主学习课上,事先没有引导学生理解明清两朝高度的专制制度产生的背景,对学生的回答缺乏应有的估计,根本无法做出相应的引导,只能以“还有别的意见吗”、“还有别的意思要表达吗”等来进行简单的应付,对学生的感悟、思维和表达丝毫不具有启发意义,只能任由学生的思维在原有的道路上滑行。讨论结束时,只简单地评论“分析都有一定的道理”,整个过程中教师主导作用缺乏。

再看S乡中心小学王老师执教《乌鸦喝水》这篇课文时的片段。

师:同学们,下面大家讨论一下,这只乌鸦是一只怎样的乌鸦?

生1:它很勤快,渴的时候到处找水喝。

生2:它爱动脑,它想的办法挺巧妙。

生3:它很聪明,自己想办法喝到水了。

生4:它不讲卫生,小石子多脏呀!

生5:找根吸管多方便,为何要一个一个地衔小石子,这说明乌鸦不太动脑筋。

生6:我在另一篇文章里读到,乌鸦上过狐狸的当,已衔在嘴里的肉也被狐狸骗去吃了,这说明乌鸦挺愚蠢的。

生7:我奶奶说“乌鸦报丧”,乌鸦的叫声挺吓人的。

(王老师对每种答案都点头或微笑示意,特别大加赞赏后面的四种意见有“创新”。讨论在一阵鼓掌声中结束)在这个教学片段中,在发挥学生的主体作用时,已经走入误区。前三位学生的回答对文本的理解是比较到位的,而后面的四种所谓的“创新”意见已经越来越脱离文本承载的教育价值了。而王老师又没有进行及时的评价与引导,致使学生的回答天马行空。

很多情况下,农村中小学课堂教学中学生的“自主学习”成了变相的“放任自流”。自主学习是一种理性的探索学习,不是“自发学习”。新课程强调转变教师的角色,将学生作为教学活动的主体,这是绝对正确的。

但有些农村中小学教师在教学中似乎没有找到准确的角色定位,他们认为,不管什么内容和情况,课堂上老师讲得越少就越好,就越能体现学生的主体地位。其实,新课程推崇自主学习,这对学生来说是一种新的学习方式,对教师是一种新的挑战,需要教师更准确地把握教材主旨,更深刻地挖掘教材内涵,更丰富地掌握知识,更巧妙地进行教学设计,更深层次地为学生解难释疑。任何教学目标的实现,既离不开学生的主动参与,更离不开教师的积极引导,因为学生毕竟还只处于认知、情感、价值观等的形成阶段,他们的知识水平和社会阅历还很有限,他们离不开教师的引导与帮助。教法对学法的重要导向作用是不容置疑的,教法得当,不仅使学生学起来轻松,而且还可以让学生从教法中领悟到学法,收到举一反三、触类旁通的效果。为此,教师要加强自主学习的引导。

有的农村中小学教师认为,既然让学生探究学习,在探究过程中教师放得越开越好,不需要接受学习,这样才能成分发挥学生的主观能动性,培养学生的创新思维能力。这样使探究学习滑入形式化、绝对化的倾向。请看S乡A小学郑老师执教“年、月、日”的案例。

课始,郑老师就让学生观察从家里带来的日历,自己提出问题,再由学生互相合作解决这些问题,课堂顿时热闹起来,学生叽叽喳喳地开始讨论。五分钟进行反馈,学生一会儿提到了一年有几个月,一会儿又提到了节气。有的问为什么这天是黄道吉日,有的问二月份为什么只有28天。教师如踩西瓜皮,学生问什么就解释什么。一堂课很快就过去了,还有许多知识点学生没有提到,如“平年、闰年”、“记忆大小月的方法”等。教师无奈,只好说了一句:“有关年、月、日的知识还有很多,请同学们下课后自己再去看书。”

表面上看,这堂课充满了开放教学、动态生成的教学理念。实际上,在教师随意、无序的引导下,在学生无目的的探究中,有关“年、月、日”的知识变得支离破碎,学生探究的乐趣也得不到体验,探究方法得不到改进与提升,探究成果得不到共享与内化。

概而言之,农村中小学课堂教学在尝试与探索自主探究方式时,教师没有做到心中有数,没有特别关注那些被动参与或没有参与的学生,而是放任自流。当学生提出各式各样甚至是令人始料不及的问题时,有的教师感到无所适从,导致课堂纪律难控制,教学任务难以完成。有的教师只注重学生主体作用的发挥,而忽视了学习方法的指导,学生的学习实际上仍然处于被动状态,依赖性强,离开了教师,还是不会学习,这在某种程度上也制约了学生主体作用的发挥。因此,农村中小学教学方法改革中尤其要正视这个问题,正确处理好在课堂教学中教师主导与学生主体的关系。

3.小组合作有形式而无实质

《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出:“改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,提倡学生主动参与、乐于探究、勤于思考,培养学生搜集和处理信息的能力、收取新知识的能力、分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力。”所以,进行新一轮基础教育课程与改革教学以来,合作学习这种方式被广大教师普遍采用。

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成某项共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习。所以新课程中教师为了发挥学生的主体作用,培养合作意识,增进团结、协作精神,让课堂活跃起来,往往采用将学生分成小组的合作性学习方式。诚然,这样的学习方式能充分体现教学民主,也给了学生更多自由活动的时间和相互交流的机会,成为培养学生创新意识和合作精神的有效手段。但在当下的农村中小学课堂教学实地考察发现,小组讨论流于形式。其表现在,课堂上气氛非常活跃,但只要深入其中,就会发现这种流于形式的讨论,或是表面热闹,一部分学生说的做的都与老师要求的无关,并无扎扎实实的功效;或是优等生大唱独角戏,容易造成人云亦云的现象,而且频繁的讨论让合作学习占据过多的课堂时问,使学生丧失独立思考的空间和时间,削弱师生间真正的交流与反馈,易使学生注意力分散,使学科化学习淡化,从而影响课堂教学的质量。

我们来看看小组学习时常常见到的镜头:几张桌子拼凑在一起,学生坐成“U”字行或围成一圈。当老师号令一下“现在开始合作”,学生马上动了起来,有的学生连合作干什么也没搞明白,老师又说“停止”,学生马上恢复原状。过一会儿当听到老师的号令又再来一次“合作”,当老师说“现在小组内交流一下”,小组内每位学生马上都开始了发言,你说你的,我说我的,教室里好是热闹,可小组内谁也没有听清楚同伴的发言,有的甚至连自己说了什么都不清楚。当老师让学生推选代表发言时,总有个别学生“代表”了小组成了专门的发言人,更多的只是陪客、旁观者(某种程度上,在小组内产生的旁观生的心理伤害比大班教学中更甚)。有的班级学生人数有六十多甚至七八十,教室里分成十几组,教师想全面了解每一组的合作情况几乎不可能……