书城社科冲突与调适:农村中小学教学改革的文化路向
13514300000027

第27章 农村中小学教学改革中(14)

1.“对话”变成“问答”

联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》这一报告中指出:“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论,这是21世纪教育需要的一种手段。”对话教学就是在民主、尊重信任的氛围中,通过教师、学生、文本三者之间的相互对话,在师生经验共享中创生知识和教学意义,从而促进师生共同发展的教学形态。对话教学是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。对话教学要求我们改变过去太多的“传话”和“独白”的方式,走向师生间平等的交流与互动。教学中的对话是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成与创造“文本”、去构造“意义”的过程。它包括人与文本的对话、师生对话和自我对话。对话既是一种精神,又是一种方法。从精神的角度说,它倡导平等、交往、互利和共同发展的理念,注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说,它要求我们改变过去太多的“传话”和“独白”的方式,走向互动与交流,使“知识在对话中生成,在交流中重组,在共享中倍增”。可以说,新课程所提倡的对话教学是对传统独白式教学的超越。它主张教师和学生具有对话心态,坚持对话原则。变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互动交流,在对话与合作中学习。通过对话教学,学生不仅获得了活的知识,重要的是获得了对话理性,并在启发式的、探索式的对话中获得了主体性的发展。因此,对话教学被越来越多地引入农村中小学课堂之中。但是,一些农村中小学教师没有真正理解对话教学的精神,没有完全掌握对话教学的方法,以至在引进与运用过程中步入一些误区。

一是以“满堂问”代替“满堂灌”。“满堂灌”作为一种陈旧的教学方式在新课程中早已被否定,原因就在置学生于不顾,教师在讲台上唱“独角戏”。而“满堂问”则走向另一个极端,整节课零敲碎打地提问,“知不知”、“是不是”、“对不对”、“怎么样”、“好不好”之类的毫无启发性的问题充斥课堂,教学内容被分解得支离破碎。课堂上采用简单的问答式,教师问一句,学生答一句,活动的方向很单一。“教学是围绕问题展开,但所有问题都是由教师设计并提出,并没有鼓励学生自己寻找问题、发现问题。教师拥有绝对的提问权,而学生只是负责思考教师所提问题,并没有提出问题的自由和权力。”单一的师生问答方式使学生处于固定的被动状态,被派定为一个不变的接受者角色。学生很少提出自己的见解,思维训练仍在同一层面上重复,师生、生生没有真正地互动起来。请看S乡中小学李老师在执教人教版《历史与社会》七年级(上册)《大洲和大洋》这节课时的“对话”教学片段。

师:同学们,我们生活在什么星球上?

生:地球上。

师:是的,迄今为止,地球仍然是目前我们认识到的唯一适合人类居住的星球。你们知道地球表面分哪两部分吗?

生:大陆和海洋两部分。

师:大陆面积大还是海洋面积大?它们分别占地球表面的百分之几?

生:海洋面积大,大陆只占29%,海洋占71%。

师:陆地分哪两部分?

生:大陆和岛屿。

师:什么叫大洲?

生:大陆与其附近的岛屿合起来称为大洲。

师:世界上的陆地分为几大洲?

生:七大洲。

师:是哪七大洲?

生:亚洲、非洲、北美洲、南美洲、南极洲、欧洲和大洋洲。

师:它们是按什么顺序排列的?

生:按面积由小到大排列的。

师:人类尽管生活在陆地上,却与海洋息息相关。地球上可分为几大洋?

生:四大洋。

师:是哪四大洋?

生:太平洋、大西洋、印度洋和北冰洋。

师:它们又是按什么顺序排列的?

生:也是按面积由小到大排列的。

师:海洋对于人类起什么作用?

生:海洋水中可为人类提供丰富的资源,如各种盐类和鱼类。海洋底部可为人类提供丰富的矿产资源,如石油。

师:还有吗?

生:人类在沿海地带填海造陆,不断扩大生存空间。

师:海洋在交通上起什么作用?

生:开辟海上交通航线,促进世界各地之间的物资交流。

师:什么叫做海峡?

生:连接两片海域的狭窄水道叫海峡。

师:海峡在交通上有什么地位?

生:海峡是海上的交通要道,具有极其重要的战略地位。

师:请举例说说世界上有哪些着名的海峡?并分别说明它们各自是连接哪些海域的?

生:马六甲海峡,是连接太平洋和印度洋的。

师:还有吗?

生:直布罗陀海峡,是连接地中海和大西洋的。

……

李老师执教的《大洲和大洋》,整堂课都在一问一答的形式中进行。

提问是单向度的教师问、学生答,教师考虑得更多的则是学生的答案离标准答案有多远,虽然也用启发式,但为的只是启发学生说出教师想说的话,教师仍在通过学生之口传授现成关于世界七大洲和四大洋的知识。

二是对话的问题流于形式,属于“假问题”。许多农村中小学教师没有真正理解对话教学的真正意蕴,而把对话教学等同于简单的师生问答。在对话教学的实施过程中,所提的问题显然属于“假问题”。“假问题”可以分三类:一是“是不是”、“对不对”等机械性的提问,学生不用任何思考就能回答。二是半截话提问,教师讲前半句,学生答后半句。三是提教材上对答案有着清楚表述,学生只要看看书就能回答,没有一点思维深度的问题。请看S乡中小学陈老师在执教人教版《语文》八年级(上)《台阶》这节课时的“对话”教学片段。

师:父亲为什么要造台阶?

生:台阶高,屋主人的地位就相应高。父亲造台阶目的是为了提高地位,做一个有地位的人。

师:课文在哪里是写父亲为什么要造台阶?

生:第8自然段。

师:父亲想造台阶吗?

生:想。

师:为了造台阶,父亲做了哪些准备工作?

生:准备工作是十分漫长的。他今天从地里捡回一块砖,明天可能又捡进一片瓦,再就是往一个黑瓦罐里塞角票。

师:还有吗?

生:一年中他七个月种田,四个月去山里砍柴,半个月在大溪滩上捡屋基卵石……

师:父亲准备了多长时间?

生:准备了大半辈子。

师:课文哪些地方是写新屋?

生:17自然段。

师:为什么造新屋写得这么少,造台阶写得这么多?

生:因为题目就是《台阶》。

师:父亲是怎样造台阶的?

生:踏黄泥、砌石……

师:你觉得父亲这样做,辛苦吗?

生:辛苦!

师:辛苦值得吗?

生:值得。

师:“新台阶砌好了”,为什么父亲反而处处感到“不对劲”了?

生:26-27自然段。

师:造好台阶后,父亲结果怎样了?

生:人老身垮。

在这节语文课上,陈老师提问题采用简单的问答式,“想不想”、“辛苦不”、“值得不”、“怎么样”、“为什么”等这一类老生常谈的问题充斥课堂,有的问题学生只用“想”、“辛苦”、“值得”等简单的词语就能回答,有的问题学生引用课文上的语句就能回答,有的学生甚至不用念课文原句,直接用“第几自然段”来作答,学生异口同声,课堂气氛很热烈,表面上看是师生互动,实际上是教师用提问的方式“灌”,没有学生向教师的发问,活动的方向非常单一。单一的师生问答方式使学生处于固定的被动状态,被派定为一个不变的接受者角色。学生很少提出自己的见解,思维训练仍在同一层面上重复,师生、生生没有真正地互动起来。李书磊先生对这种问答法是这样解读的:“老师问一句,学生说一句,其作用就是杀掉时间。

其实,对于课文中的情节,学生阅读一遍顶多老师再重述一遍就完全可以明白了,用不着三番五次地去‘问答’;老师之所以顽强地去这么做是因为他在课堂上没有别的东西可讲、没有别的事情可做,反复演练现成的情节是填满课时的‘方便法门’。”说白了“假问题”就是教师拿一些思维含量很低的问题来发问,学生通过翻阅教材内容就能作出回答的问题。教师用“假问题”来代替自己的讲授,看似师生互动频繁,教材的知识点也都涉及了,但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升。笔者在S乡中学听过的一节《历史与社会》课,45分钟时间,教师提了38个问题,学生也异口同声回答了38次。但仔细分析,教师的问题多是“西安事变是哪一年发生的?”、“西安事变是谁发动的?”诸如此类没有多少思维价值的“假问题”,至于需要认真探究剖析的“西安事变和平解决的原因及其意义”等深层次问题却一带而过了。这样的课堂教学,除了热闹之余能给学生多少启发呢?

三是对话中的问题随意性大,游离于课文的主旨。提问是教学中一个不可缺少的环节,教师通过提问与学生对话,一方面可以及时反馈教学信息,另一方面可以更好地激发学生的求知欲,启迪学生的思维,启发学生参与课堂教学。但是,在新课程改革的实践中,追求对话“形似”的现象比较普遍,许多农村中小学教师一味追求提问的数量和课堂气氛的热闹,却忽视实际的教学效果。所提问题内容空泛、散乱,随意性较大。

S乡A小学金老师在执教《地球爷爷的手》这篇课文时,讲到小猴要请小兔子吃桃子时,产生了下面这段对话。

师:小朋友,你们喜欢吃桃子吗?

生(大声地):喜——欢!

师:那你们知道桃子有哪些种类吗?

生1:我吃过水蜜桃。

生2:我吃过黄桃。

生3:我还吃过一种很红很红的桃子呢!

师:你说的是油桃吗?

生3:不知道,反正是那种很好吃的红桃。

师:你们知道桃子长在哪里吗?

生4:长在树上。

师:你们吃过的桃子是哪儿来的呀?

生5:我爷爷给摘的。

师:你家种桃子吗?

生5:我爷爷种了一片桃园。

师:你自己摘过桃子吗?

生5:没有。

师:对,爬树摘桃子是很危险的。

生5(指着同桌):老师,他摘过,而且是偷摘我家的桃子,是被我爷爷逮住的。

师:啊!小朋友怎么可以偷摘人家的水果呢?……

《地球爷爷的手》是一篇以桃子自动落地为线索介绍地球引力的课文。可是,金老师在课堂上却围绕桃子展开了漫无边际的话题,问题缺乏精心安排,内容游离于主旨,忽视对课文重点、难点的讲解。教师过分刻意追求对话教学的生成性而迷失了基本的教学目标,脱离了文本教材,选择了一些偏离基本教学目标和文本教材的生成性话题。这样,教学目标相应地淡化了,教师在对话教学中的“首席”引导作用没有得到充分发挥。而是将自己置身于学生之外,放手让学生去参与,结果,形成远离文本、任意生成的,旁逸斜出、无谓争辩的,纠缠不清、毫无价值的对话。这其实是教师对问题把握不好,没有及时的引导与评价,使问题问到那里算那里,这既谈不上学生主体性的发挥,也谈不上对学生的尊重,却使教学滑到少、慢、差、费的道路上去。

2.“自主探究”成了“放任自流”

《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师主导下主动地、富有个性地发展。”在新课程理念的感召下,也有一部分农村中小学教师对课堂教学作了改革,让学生“自主探究”。然而,由于方法不当而走向另一个极端。他们在课堂上让学生自己看书、自定学习内容、自选学习方法,没有具体的提示和要求,没有检查和反馈。学生想读哪一段就读哪一段,想学什么就学什么,想怎么学就怎么学,想怎么说就怎么说,想与谁交流就与谁交流。教师放手让学生去学,不做引导。实际上,这是一种典型的自流式学习方式。学生表面上获得了权利,但由于教师作用的丧失,导致学生只能在原有的认知水平上徘徊,教学因而也很难达到理想的效果。

S乡中学王老师在教初中《历史与社会》八(下)第五单元“面临挑战的中国”时,为了在课堂上凸显学生的主体地位,提出了一个开放性的问题——如何评价明清科举考试?

师:假如你生活在那个年代,你愿意参加考试吗?为什么?请同学们分组讨论一下,谈谈对明清科举考试的看法。

(学生自动分组——前桌同学唰地把身子转过来,与后桌同学相对面,前后两张桌子四位同学为一组,开始讨论,然后各抒己见)生1:我愿意去。因为考试形式是八股文,它严格地规定了如何答题,这样我们就能以不变应万变了,科举考试不失是一种选拔人才的好办法,这不正是现代社会所需要的标准化和规范化吗?

生2:我不愿去!这种科举考试无法发挥我的聪明才智,危害太大了!说不定我会成为“范进”第二呢。

师:还有别的看法吗?

生3:用八股文考试的办法,增大了考试标准的客观性,有利于同一标准评卷,能选出有真水平的人才。

生4:但这是一种呆板的标准化考试,用八股文答题,形式呆板,限制了考生的发挥,也限制了我国其他文学体裁的发展。

师:还有别的意思要表达吗?

生5:明清科举主要考“四书”、“五经”,造成读书人知识面狭窄,不重视自然科学技术和实际能力,导致了近代中国科技落后、中外差距越拉越大啊!

生6:用这种过于死板的试选拔人才,使得这些“人才”都是满口“之乎者也”,却连一点的理财知识也不懂,使得明清的经济越来越落后,这才是明清社会的悲哀啊!