个性经验在А.Г.科瓦廖夫提出的个性的一般结构中，没有把经验列为独立的成分，而仅仅划分出倾向性。上一节中已经指出，科瓦廖夫的这种个性结构模式的片面性正表现在这一点上。我们用其他两种论说来弥补这一缺陷。在К.К.普拉托诺夫和М.С.卡甘的论说中，个性经验的两组基本成分互相补充。在一种情况下(在К.К.普拉托诺夫的论说中)个性经验分成知识、技巧、技能和习惯，而在另一种情况下(在М.С.卡甘的论说中)，却以个性经验的基本成分的观点来分析个性经验，在教育学中是把这些基本成分作为教育(狭义的)的产物，即德育、智育、劳动教育、社会交往、美育和体育的产物划分出来的。这两种观点对于说明个性经验都是非常重要的。个性经验的这两个方面都对普通教育内容的结构产生重大影响。
这里必须指出，在К.К.普拉托诺夫的观点中是把知识、技巧、技能和习惯归入个性经验的。他把倾向性作为独立成分划分出来，但未把它包括进经验之中。我们很难赞同这样的观点，因为倾向性是后天构成物，这一事实现在已不再引起怀疑。而任何心理构成物的后天获得性都是把它归入个性经验的根据。我们认为，М.С.卡甘的观点是完全正确的，他把交往的经验也划为个性经验的成分。
下面将补充说明划分出这样一个成分的必要性和合理性。
谈到个性经验时也应该指出，在个性经验的成分中同样还必须包括体力活动的经验和人的体质发展，这一点是很重要的，教育学中历来都是这样做的。
心理的机能性机制上一节中已经指出，正如对教育这个概念有双重解释(狭义的和广义的)一样，对个性这个概念，其中包括个性结构，也有双重解释。狭义的个性限于人的后天经验，这一点上面已经谈到了。广义的个性包括其先天的和后天所获得的心理总和。对所研究的这个问题在观点上所存在的这些差异，也反映在我们所分析的那些论说中。
例如，Н.И.涅波姆尼亚夏娃是从狭义方面研究个性结构的。根据作者关于心理学的总的对象的基本观点，本质上属于先天的心理机制(知觉、记忆等)不包括在个性的总结构中。
从比较表中可以看出，А.Г.科瓦廖夫和К.К.普拉托诺夫的观点恰恰相反，他们把心理过程和状态包括在个性的总结构中，这与教育学中采用的对此概念的广义解释是一致的。因为考虑到教育不只是形成知识、技能和技巧，它还包括心理机制的发展，如上面已指出的那样，我们将采用广义的观点来对待所考察的问题。
А.Г.科瓦廖夫和К.К.普拉托诺夫二人在划分个性的这一方面的成分时，所持的看法基本上是一致的，二者都按心理学上的传统意义提出了心理过程和状态。但是А.Г.科瓦廖夫根据近年来的心理学研究资料.把实现高级的自我调节的控制系统(“自我”)也作为个性结构的一个成分，从而向前迈出了重要的一步。同时，这一结构成分(“自我”)是独立于心理过程和状态的一般系统之外而包括到个性结构之中的。最高级的自我调节过程如此地脱离其他心理过程，显然是不够正确的。我们认为，这是因为过去和新近在分析上述心理领域方面存在着某些不一致的观点所致。在传统上主要是从过程方面来研究人的心理的这个领域的，所以它的最流行的名称--心理过程和心理状态就是由此而得到的。因此，上述过程属于心理的一定的机能器官这样一个事实，就似乎被推到了次要地位。与整个科学界的情况一样，在心理学中系统-结构观点近年来甚为流行，按照这种观点，心理作为一个完整的整体，它的各个方面是被放在与系统组织各个等级相适应的结构-机能方面和过程方面的统一中进行考察的。如果注意到这种观点，那么把我们所研究的心理现实领域解释为完成知觉、思维、记忆、意识运动过程的心理机能性机制就是比较正确的了。按照这种观点，被分析的对象的过程方面与机能方面之间的矛盾就消失了。因此，高级的自我调节机制(“自我”)在心理的一系列机能性机制中就自然地占有应有的地位。
在这里应当指出一点，在现代心理学和心理生理学的各个领域中，广泛采用的是把心理过程放在它们的机制的统一中来研究，与它们的生理基础紧密地联系起来研究，把心理机制解释为处于比较高级的非熵组织中的个人经验成分的基础。
上述观点还有一个优点，指出这一点也很重要。心理学很久以前就划分出心理状态并对它们进行了研究。但是，它们在心理的总的体系中的地位在某种程度上是不确定的。当人们以系统-结构的观点分析心理机制，并从这些心理机制中划分出高级自我调节机制、心理状态的地位就变得比较确定了，因为已搞清它们直接属于这些机制。
个性的类型特征人的性格、气质等这样的类型特性在个性的一般结构中占有重要地位，往往称它们为个性的个体-类型特征。这种名称是不完全合适的，因为这个名称中还包含着类型特性的个体性。每一个人的所有的一切都是个别的，其中也包括他的类型特性。而同时，性格、气质、能力，自然又是每个人都具有的。所以，指出每个人所固有的概括的类型特性的个体性，所强调的就不是主要方面。此外，在这种情况下，更恰当些不是说类型特征，而是说类型特性，强调客观品质，而不强调它们的个体特点。
这里自然又会产生一个问题：在这种情况下类型特性区别于个性的其他方面的最突出的特点又是什么呢？看来正如许多作者强调的那样，其主要特点在于，人的性格、气质和其他类型特性，是作为一个整体的个性类型的概括特性。它们与上面分析的个性结构成分中的任何一个单个成分都不相等，因为它们是这些成分的综合体，是作为整体的个性的综合特性，它既反映了人的先天特征，也反映了后天的心理构成物。譬如，К.К.普拉托诺夫和Г.Г.戈卢别夫针对个性的一个成分，强调指出个性类型特性的这个特征：“性格--这是作为整体的个性的一般品质，是最显着地反映出个人特殊性的一系列特点的综合。性格，如同一个焦点，它集中了个性最本质的特征”[139，第页]。他们也这样强调指出了能力也具备上述特征：“与性格一样，能力是各种特性的一定的组合”[139，第168页]。
人们通常都把人的性格、气质和能力，归于个性的综合成分。
К.К.普拉托诺夫还划分出年龄和性别特征。我们觉得，更正确些应该把类型特性的这个第四种成分解释为人的发展的个体发生特征，这些特征是先天特征和后天特征的溶合体，这一点也反映在比较表中。
必须强调指出，各种原始论说的提出者，在划分个性的类型特性方面各自具有一些特点，这些特点表现如下。(Н.И.涅波姆尼亚夏娃由于上面分析过的理由，不涉及个性结构的这一方面。)上一节中已经指出，А.Г.科瓦廖夫在谈到个性结构的基本成分时，在五种成分中划分出可能性(能力系统--“第二组”)和性格(“第三组”)，并把性格与气质联系起来。但是，接着在所引证的着作的第三部分中，把气质、性格和能力看作是独立的个性特征[125，第页]。根据这一点，个性的概括性类型特性的上述成分，作为并列成分在比较表的相应栏内。К.К.普拉托诺夫在划分个性结构的上述成分时，也是这样作的。
结论通过对个性结构的几种最详细的论说的分析，并在这些论说的基础上重新构成在系统-结构方面更加完整和更加严格的论说，我们可以得出以下结论。
最正确的做法是把个性划分成三个主要方面：
①心理的机能性机制；②个性经验；③个性的概括性类型特性。
心理的机能性机制和与它们相应的心理过程，是个性经验这种等级更高的心理组织的基础。根据最流行的心理学特点，机能性机制包括：信息知觉或者感觉，在若干等级上完成信息改造的思维、记忆、意识运动以及包括情绪机制、注意、意志在内的高级调节(“自我”)，它们能保证对人的心理过程和行为的控制。
上面已经指出，人们往往不把这一类心理成分包括在个性的一般结构中，因为从根本上说它是受遗传制约的。但这样的理由是没有说服力的，因为心理机制的发展水平，不仅受遗传制约，还要受到人在个体发生过程中的学习活动和其他各类活动的性质的制约，心理学和教育学都已非常明确地证实了这一点。
构成个性第二个方面的是后天经验，其中包括知识、技能、技巧和习惯(第一组经验成分)这些后天得到的心理构成物的内容；个性的倾向性、认识、审美和其他品质(第二组经验成分)。
最后，个性的第三个方面包括的特性有性格、气质、能力、发展过程中的个体发生特性。
在总结的时候，概括地评价一下在今后的研究中依据已获得的这一个性结构模式是否合理，也就是说评价一下“这个基础的牢固程度”看来是合适的。
挑选作为基础的论说时，我们考虑到了它们的完善程度、典型性和它们的相互补充这一因素。也正是根据这些标准我们没有去分析其他的论说。
实际上，无论是А.Г.科瓦廖夫的论说，还是К.К.普拉托诺夫的论说，假设它们中的任何一个是现时唯一的论说，那么它们都可以成为我们研究的基础，当然也需要对它们作出一些相应的修正。但由于它们是互相补充的，所以就可以在它们的基础上建立某种更为完整和系统的新的模式，可以认为，在今后的研究中尤其可以利用这个作为最后成果的新论说。当然，不能把这种新论说绝对化起来，应该注意到，任何模式都不能与事物本身完全符合。
在结束本书时我们要强调指出，个性结构的三个剖面--心理的机能性机制、个性经验和概括性类型特性--应被看作是主要的，但不是唯一的若干剖面。之所以可以把它们看成是主要的一些剖面，是因为在共同因素数量最低时，按三方面统一的原则就有可能包括个性结构的全部最重要的成分。而且，采取这三个剖面并非偶然，它们本身就是根据一个统一的原则划分出来的，这个原则与现代关于系统结构的观点是一致的。这三个剖面之所以不是唯一的，是因为除了这些根据外，还能划分出能特别清楚地说明个性结构的各个方面的其他根据。在Ю.К.巴班斯基、И.Я.列尔涅尔、А.М.索霍尔、Н.И.涅波姆尼亚夏娃和其他作者的着作中，都令人信服地证明了这一点。
最后再指出一点是极为重要的，这就是个性结构的上述三个方面不是独立的。这个特点在下面还将补充分析。这里我们只指出，按上述几种观点中的某一种观点研究个性问题时，都不会只注意到划分出来的那些“专有”成分，还会注意到其他两方面的成分。
(四)普通教育的目的所包含的内容
普通教育的目的是一个涉及面很广的问题，全面地研究它不是本书的任务。然而，作为这个问题的一个方面，即内容问题，却是必须涉及的，其主要原因有以下两个：
第一，恰当地说明普通教育的目的，是我们这项研究工作逻辑中的一个必要环节，它能保证我们从阐述个性问题合乎规律地过渡到阐述普通教育的结构问题。Г.诺伊涅尔写道：“教育感化的目的表现出社会对人的直接要求；目的就是使具体-历史的个性观念和指导个性发展的观念进行转化，所以，目的是贯穿整个教育过程的决定性的因素；它对内容和方法起着指导方向的作用，也是衡量教育活动效率的决定性标准”[121，第92页]。
这一环节在我们这项研究工作的逻辑中之所以是必要的，还特别是因为如果仅以关于个性理论的资料为依据，在许多情况下不可能以充分的理由论述普通教育的内容及其组织。教育是一种社会设置。所以，从个人-个性角度论证普通教育的内容虽然是重要的，但还是不够的，更不能把它绝对化起来。再从普通教育的目的的角度论证教育内容，就能避免这样的绝对化，补充基本立场所缺少的环节。
第二，之所以必须论述教育目的问题，还因为我们对个性结构所作分析的结果，使我们能对普通教育目的的内容方面的阐述更加精确。
近来，在苏联的教育学文献中，有许多着作都对教育的目的问题进行了分析。各个作者都从共同的马克思列宁主义立场出发去处理这个问题。虽然也存在一些分歧，但对问题的本质方面并无异义。
分歧只在于对目的的一般结构的解释不同。我们认为，不应把这些“分歧”看作是教育学发展到现阶段上的缺点，而应看作是它的进步。那么其中共同的观点有哪些呢？
1.首先必须指出，各社会主义国家的教育家们对待这个问题的态度的共同点是，他们对于整个教育的总目标和作为教育的组成部分的普通教育的总目标的观点是完全一致的：“社会主义国家的教育学提出一个明确的目的--使人得到全面、和谐的发展”[30，第71页]。
2.人的全面、和谐的发展问题，是一个涉及面很广的问题。这就表明从各个方面去揭示普通教育的目的是必要的和合理的。
考虑到我们的研究任务，我们划分出由普通教育实现的个性全面和谐发展的目的的两个基本方面：
(1)个性全面、和谐发展的目的的社会因素。它反映对普通教育的最一般的要求和作为社会设置的普通教育的职能。
(2)根据在个性结构理论中划分出来的个性主要方面的发展的观点来着普通教育的目的。
换句话说，这是以宏观的和微观的观点对待普通教育的目的问题。N.C.康写道：“同一个现象在个体-心理水平和社会水平上，是用不同的方式来解释的。”[77，11页]。考虑到我们的研究任务，也考虑到由这些任务所决定的必须搞清在发达的社会主义社会条件下对个性发展的内容的总的观点，所以，我们要谈一谈普通教育目的的社会因素。这些因素包括几个方面。为了有足够根据地划分这些方面，我们先来谈一谈普通教育的职能。
在人的全面发展中起着决定性作用的普通教育，在教育体系中也仅仅是一个环节。所以，阐明普通教育对人的教育所能作出的贡献这一点，在教育目的体系中起着重要作用。早在1918年，А.В.卢那察尔斯基在自己的《什么是教育》这篇讲话中，就明确而形象地描述了普通教育和专业教育的特点。А.В.卢那察尔斯基强调了两个互相联系的因素：在短暂的一生内不可能掌握人类积累的全部知识；在物质和精神财富的生产中人类社会不可避免地要进行劳动分工。