书城教材教辅名作细读:微观分析个案研究
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第39章 童心、童趣和心灵宝库(1)

1.前言:贴近混沌初开的心灵的精彩

童心童趣是中学文本分析的核心范畴,这已经成为耳熟能详的常识,但是,朱光潜先生说,熟知非真知,对于童心、童趣说得越多,真正的理解却有越少的迹象。原因在于,第一,读者总是以成人的感知、心态,以成人的话语看文本,而不能从平常的字眼如“乐园”,如“有趣”,如“真的”、“假的”中感到童年那有限经验的、混沌初开的心灵的精彩。第二,读者习惯于成人的现实感,忽略了童心的想象,很难在超越现实的假定中,享受真切的感动。在作文教学中,广泛流行的所谓“真情实感”,其实,对于儿童来说,是不到位的,离开了儿童的想象、幻想,是谈不上童趣、童真的。童真和儿童想象的假定性是密不可分的。第三,读者缺乏文体感,对于童话等文体的特殊性视而不见,习惯于用分析小说的办法分析童话,其结果是南辕北辙。童话文体的特点和小说文体不同,主要是人物的类型化,而不是个性化,其针对性,是人类普遍的弱点,也就是思想倾向的概括化,这是应该特别引起注意的。

2.还原法分析和关键词解读

——解读《从百草园到三味书屋》和《阿长与〈山海经〉》

关键词语(句):乐园、无限的趣味、宿儒、阿长、特别的敬意、伟大的神力

中学语文教学最大量的时间花在作品分析上,但是,分析的有效性却令人悲观,原因在于,第一,流行的文学和语言学的观念,在根本上是落伍的,远远落在当代文学理论和文学史研究成就之后;第二,方法,在根本上是错误的,实际上是从表面到表面的滑行,造成大量的庸人自扰。目前的任务的严峻性不仅仅是观念更新,而且在于把哲学的分析方法转化为可操作的具体方法。

大家都反复声言要对作品进行分析,但却往往满足于作品与对象之间的同一性。分析的对象是矛盾和差异,如果连矛盾都没有没有揭示矛盾的具体办法,还谈什么分析呢?还原法,首先要解决的问题是,如何揭示矛盾,然后才是如何进行分析。

从宏观理论上谈问题,肯定是远水救不了近火,本文仅以两篇鲁迅作品的“分析”来展示这种方法。

一、《从百草园到三味书屋》解读

首先提出一个问题,在这篇课文中,有什么东西是有可讲性的,也就是值得分析分析的。许多时候,在中学语文课堂上,我们都不知道要讲些什么。经常发生的情况是,该讲的,不讲,不该讲的,明明白白地摆在那里,没有难度的,大讲特讲,有时更无谓地制造难度,把本来很简单的问题复杂化,白白浪费了自己的和学生的生命。为什么会对明明有可讲性的地方,视而不见?很大程度上是因为,忽略了语言的人文性。没有把语言和人物、作者的精神生命结合在一起来解读。许多教师对于海德格尔的“语言是存在的家园”这个经典命题并不太陌生,但是,并不真正理解“存在”是什么意思。存在,在英语里,就是being,也就是人,人的生命。没有弄清楚这一点,难怪在教学实践中搞得稀里糊涂。我们读懂作品不能满足于字、词、句、段、篇的解释,因为阅读不光是为了文字,也是为了读懂作者和人物的生命,他们内在的精神和情感。这一切都不是抽象的,而是在非常具体、非常灵活的语言中的。我们的中学语文教学最大的弱点,往往是读懂了文字,却没有读懂作者在特殊语境中的心灵,因而,从根本上来说,也就谈不上可分析性。

从哪里找出可分析的矛盾性?

应该是从语言出发,甚至也可以说是从语词出发,这没有争议,但有两种可能:一是,纯粹的工具性,讲字词句段篇。当然不能说这没有必要。但是光停留在这一点上,则可能画地为牢,得言忘意。

另一种可能是,从语言的工具性上深入一步,对语义进行分析。要注意两种不同的情况,一种是科学性的,语言的工具性,讲究用词的准确和规范,字典语义是共通的、稳定的。另外一种,是超越字典语义规范的,表面看来,甚至有可能是违反了语言规范的。因为它带着非常强烈的个人的、临时的感情色彩,这种语言的性能和语义不像字典语义那样是共通的,而是在具体语境中,个人化的。正是从这种个人化的运用中,我们能够辨认出作者和人物的个性和深层的、潜在的情感。我们所说的语言的人文性,大体说来,就是人的精神的载体,不是一般的、抽象的人,而是个别的、特殊的人,以超越常规的语义,表现自己丰富的精神。

(一)找到关键词语,抓住工具性与人文性的差异和矛盾,看特殊的心灵奇观并不是在所有的语句中,都充满了这种超越常规的、瞬时的语言。如果所有的语词都是个人化的,都富有作者临时的、在特殊语境中赋予的意义,读者就很难理解了,作者和读者之间就很难沟通了,就像我们在一些前卫性很强的诗歌中看到的那样。在经典散文里,这种超越常规的情况,只是在一些局部的、关键的词语中,表现得特别明显。正是在这种地方,隐藏着作者和人物的心灵密码,也正是在这里,显示出语言的精妙。

比如,在《从百草园到三味书屋》里,“乐园”这两个字,在许多教师那里,可能觉得没有什么可讲性,因为在他们心目中,它只有一种含义,那就是写在字典里的那种意思,这样就没有什么矛盾可以分析。但是,没有矛盾,没有差异,就无法进人分析的层次。关键不在于要有矛盾,而是如何把矛盾揭示出来。因为,一切经典文本都是天衣无缝的,矛盾不在表面,不是现成的。得有一种具有操作性的方法把矛盾揭示出来。我们在分析《荷塘月色》和《再别康桥》的时候,曾经提出一个方法,叫做“还原法”。

首先要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的、字典里的、规范的意义,其次把它和上下文中,也就是具体语境中的语义加以比较,找出其间的矛盾,从而进入分析的层次。

按原生语义,乐园,令人想到美好的天堂,至少是风景极其精彩的地方吧。如果是一个荒废的园子,“只有一些野草”,把它当作“乐园”,可能会给人以用词不当的感觉。但是,鲁迅在开头第一段就强调说:百草园,“不过只有一些野草,但那里却是我的乐园”。这里关于“乐园”的特殊理解和运用,正透露了一个孩子的童心,离开了孩子天真的心灵是不能得到解释的。这里的乐园,具有双重含义,一重和字典里的含义有关,肯定是一种美好的场所,但同时还有另外一重含义,用来形容一种并不美好的场所,但可以和读者分享童年美好的回忆。

从符号学的理论来说,这就是所谓能指和所指之间的矛盾和转移。关于符号学,也许有些教师并不陌生,有些理论家讲起来,更是滔滔不绝,但是,一到具体文本,我们有些同行就有点捉襟见肘了。

福州市有一位小学生,写了一篇作文,题目叫做“过了一把当班长的瘾”,写的是他们班主任想出来一个很好的主意,让每个同学都当一天班长。全文就是他当班长的兴奋和趣味。但老师却在评语上说,当班长的“瘾”,不妥。瘾,是贬义词,和烟瘾、酒瘾联系在一起。轮值当班长本是为同学服务,也是锻炼自己。老师建议小作者要正确用词,应该先查査字典。最后还批评小作者的文章“缺乏童趣”。这真是有点滑稽了,“过瘾”,恰恰是最有童趣的地方,你把人家批了一顿,又回过头来问人家要童趣,这不是骑在马上找马吗?语义,尤其是在择情性语境中,具有无限潜在的能量,日常交往和写作的最佳效果就是对这种潜在能量的发掘,学生凭着语感和直觉,并不难做到。教师的任务,是帮助学生发挥自由直觉,而不是扼杀。

这个批语,在理论上的根源就是单纯工具论的流毒。工具论把语言当作客观事物本质的反映,当作思想的“物质外壳”,这就难免造成一种错觉,以为语义是本质的唯一表现,这就必然把语言的人文性、文学语言的个体性忽略了。我们的汉语,字典意义和具体语境中的语义(或者所指),并不完全重合。字典里的意义非常有限,而在具体上下文(语境)中的语义,却因人而异,因事而即时生成。可以毫不夸张地说,在无限多样的语境和人物身上,同一语词所能表达的意义是无限的。正是在这无限多样的语义中,我们领悟到的不是在不同的人手里性能相同的工具,而是因人而异的情感记忆的唤醒和超越语言的心照不宣的共悟。

心照不宣是自动化地把许多逻辑层次省略掉的,因而给人一种不言而喻的感觉。但是这种心领神会之处,恰恰是可讲性的所在。这里包含着语言和人的精神的奥秘。鲁迅在文章中说这里有“无限的趣味”。“无限”和“趣味”,就有矛盾,就有可分析性。

在一般情况下,“无限的趣味”,让人想到的,一定是十分奇特的、罕见的、美妙的事物。但是,鲁迅明明说,这里只是菜畦、石井栏、皂荚树、桑椹、蝉、黄蜂、叫天子,可以想象,成年人肯定觉得没有什么趣味。觉得这一切有趣的人是什么样的人呢?他有什么样的心灵特点呢?要说蟋蟀弹琴、油蛉低唱有趣,倒还可以理解,但是,鲁迅却说,“翻开砖来,有时会遇到蜈蚣;还有斑蝥”。这一切,都是有“无限趣味”的证据。我们把它还原一下,在成年人心目中,蜈蚣是毒虫、斑蝥的俗名叫做放屁虫,和“乐园”、“趣味”不但没有关系,反而是很煞风景的,而鲁迅却特别强调它放屁的细节,“用手按住它的脊梁,便会啪的一声,从后窍里喷出一阵烟雾”,这算什么“趣味”呢?还要说“无限”!是不是应该改成:“虽然有点可怕,但是在我当年看来,还是挺好玩、挺有趣味的。”这样一来,从表层语义来说,好像是用词更恰当了,但是,从深层的含义来说,却是大煞风景了。因为,这样一来,就没有孩子气的天真、好奇和顽皮了,而是大人的感觉了。

在教学过程中,如果满足于把语言当作工具,那么只要学会准确运用“趣味”这两个字就可以说是完成任务了。但是,要体会到“趣味”这两个字在不同人的心灵中有无限丰富的差异,就不太容易了。语词并不是抽象的概念,而是唤醒读者感觉和经验,进行对话和交流的符号。如果光把语言当作硬邦邦的工具,就没有办法完成唤醒读者经验的任务,也就无法让读者的想象参与创造,难以让读者受到感染。

读者光凭语感、光凭直觉就能感到,在这开头两段里,就是这两个关键词(组)最为传神。传什么神?孩子的心灵之神,这种神,就是天真的、顽皮的、对世界经验很少的、对什么都感到好奇的童心。这并不是大人的乐园,而是孩子的乐园。不是一个物质意义上的乐园,而是心灵的乐园。明明不是乐园,之所以成为乐园,是因为,在这里,活跃着一颗童心,洋溢着儿童的趣味。

如果仅仅从字典意义上去理解这趣味,就是从成人意义去理解,就没有乐园可言了。

语言的人文性并不神秘,它就在这样平凡的词语中。

拘执于工具性的特点,就是把“乐园”和“趣味”孤立起来。这样,自然没有什么可讲性。而兼顾人文性,就是紧紧抓住具体的人,瞄准人的年龄和经历特点,学生的情感和记忆就会被激活,就不愁没有话可说了,课堂就不愁不活跃了。(二)提出问题的方法和可对话性可讲性、可分析性,和可对话性是联系在一起的。

一个称职的语文教师,仅在课堂上滔滔不绝,不一定是有效的。关键在于,要在学生忽略掉的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方,发现精彩,而且揪住不放,把问题提出来,也就是把矛盾揭示出来。

用还原法把矛盾提出来,还原的对象有两种,一种是我们前面已经讲过的,把原生的语义即字典上的语义想象出来,这叫做语义还原。还有一种,还原的不是语义,而是作品所表现的对象——人物和景物——将其原生态,未经作者心灵同化的状态、逻辑,想象出来,让它和文本中的形象形成对比,矛盾就不难揭示出来了。景物是静态的,变动性是比较小的,因而一般比较容易“还原”,而人物则比较复杂,特别是人的心灵、人的情感,更是变动不居的,还原也就不容易。但是,既然有矛盾存在,要发现它就不是不可能的。

《从百草园到三味书屋》接下去写到长妈妈讲的故事。

用“还原”法,不难发现,这是一个迷信故事,但是,作者并没有把它作为迷信故事来批判。这样,就把矛盾(迷信和理性)揭示出来了。问题提出了,就有比较好的对话题目了:为什么鲁迅在这里没有以理性为准则声明——这是一个迷信故事?

如果声明一下:长妈妈给“我”讲了一个迷信的、可笑的故事。是不是可以呢?当然不是不可以。但是,读起来的感觉是不是会差一点,甚至倒胃口呢?不声明反倒好,因为这是在一个孩子感觉中的、有趣的长妈妈。这里语言所完成的任务,不仅仅是传达长妈妈的故事,而且表现孩子记忆里好玩的人物。有些教师,对有可讲性、拥有巨大潜在量的、可对话性的东西,常常视而不见,就是因为强大的成人趣味淹没了、窒息了儿童趣味。

鲁迅的叙述突出了孩子的特点。不仅在字面上,而且在字里行间,在行文的逻辑和理性逻辑的矛盾之中,形成一种反差,一种空白。