（二）马克思主义基本原理研究的学科自觉
尽管马克思主义理论学科的建设时间很短，但是，其思想结构和逻辑框架已经成熟，并体现在六个二级学科方向之中，即马克思主义基本原理、马克思主义发展史、中国近现代史基本问题、马克思主义中国化、国外马克思主义研究与思想政治教育。这六个二级学科共同构成了一个以马克思主义为基础，以中国问题为核心，以历史与逻辑相统一、理论与实践相统一为方法论原则的思想体系。以学科整体为思想坐标，马克思主义基本原理就不仅仅体现为马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三大组成部分之间的有机联系，也不再是远离现实的抽象的逻辑起点和绝对普遍化命题，更不能孤立地对经典文本进行思想诠释，而只能在马克思主义的发展史，从理论与实践结合的成果中进行研究与建构。
1．马克思主义发展史研究，是马克思主义基本原理研究的学术史基础。马克思主义创始人的思想无疑是探究马克思主义基本原理的出发点，但是，起点并不等于过程，更不意味着终点。马克思主义是发展的。马克思主义基本原理不是要求人们向它膜拜的“终极真理”，而是从发展着的世界中不断丰富自身并为人们认识世界、改造世界阐发出的科学理论，是在与时代的接触和结合中，在关乎和研究自己时代提出的最迫切需要解答与回答的重大问题中丰富和发展自身并不断得到创新的。例如，马克思和恩格斯尽管对社会主义作了多方面、多层次的预测，但是他们并没有提出明确的社会主义本质论。邓小平在坚持马克思恩格斯基本思想的前提下，结合中国和世界社会主义实践中正反两个方面的历史经验和教训总结，将什么是社会主义与怎样建设社会主义统一起来思考社会主义本质，提出解放生产力和发展生产力、消灭剥削、消除两极分化、最终达到共同富裕是社会主义的本质要求，从而使对社会主义本质的理解由抽象走向了具体，更为生动、更为丰富、更为现实。因此，研究马克思主义基本原理，必须着眼于马克思主义发展史，而不是企图寻找或构建一套一成不变的话语体系。 2．国外马克思主义研究，是马克思主义基本原理研究的重要借鉴。不必讳言，改革开放后，国外马克思主义被系统地译介引入，极大地影响着我国学者对马克思主义的理解。从人道主义和异化问题讨论、主体性和实践唯物主义研究，到生存论范式、语言与交往范式、日常生活范式等解释原则的创新，无论是论争的议题还是基本的论据，无论是解读方法还是研究视域，都能找到国外马克思主义的影子。特别是国外马克思主义者对马克思主义经典文本的研究方法，例如卢卡奇的总体性方法、阿尔都塞的症候式方法、德里达的解构方法等，对于我们研究马克思主义经典著作，凝练马克思主义基本原理，都具有十分重要的启示意义。当然，国外马克思主义研究本身就是一个矛盾的存在物，各种理论之间的冲突并不逊于马克思主义与非马克思主义之间的对立。但是，列宁在19世纪末20世纪初，针对种种内部和外部的马克思主义“过时论”所进行的呼吁依然具有重要的指导意义。“现在，由于资产阶级的影响遍及马克思主义运动中的各种各样的‘同路人’，使马克思主义的理论基础和基本原理受到了来自截然相反的各方面的曲解，因此团结一切意识到危机的深重和克服危机的必要性的马克思主义者来共同捍卫马克思主义的理论基础和基本原理，是再重要不过的了。”[7]
3．中国近现代史基本问题与马克思主义中国化研究，是马克思主义基本原理研究的使命。任何一种政治理论或社会思潮，都是特定社会历史的产物。国外马克思主义无论是退回书斋脱离政治实践，还是重新披挂上阵加入社会抗议的洪流，都与资本主义社会转型与社会斗争的形势密切相关。中国学者对马克思主义的接受与发展，同样不能脱离我们的社会历史阶段与时代任务，而只能立足于我们自己的社会实践，以我国改革开放和现代化建设的实际问题、以我们正在做的事情为中心，着眼于马克思主义理论的运用，着眼于对实际问题的理论思考，着眼于新的实践和新的发展。马克思主义中国化恰恰是在对中国近现代史基本问题的解答中展开的。正如马克思所说：“理论在一个国家实现的程度，总是取决于理论满足这个国家的需要的程度。”[8]中国近现代历史昭示，真正能够实现中华民族伟大振兴的不是儒家学说，而是中国化的马克思主义；也只有在中国特色社会主义的实践中，马克思主义才能通过国家政策显示其对社会主义实践与共产主义运动的指导作用。
4．思想政治教育研究是推进马克思主义中国化，实现马克思主义基本原理研究使命的重要路径。“历史活动是群众的活动，随着历史活动的深入，必将是群众队伍的扩大。”[9]科学社会主义与空想社会主义的重大区别就在于，“在空想社会主义者那里，无产阶级只是一个受苦最深的阶级”，而“马克思主义和其他一切社会主义理论的不同之处在于，它出色地把以下两方面结合起来：既以完全科学的冷静态度去分析客观形势和演进的客观进程，又非常坚决地承认群众（当然，还有善于摸索到并建立起同某些阶级的联系的个人、团体、组织、政党）的革命毅力、革命创造性、革命首创精神的意义。”[10]列宁多次强调：“马克思主义的原则决不在于背诵词句的多少，不在于必须永远遵守‘正统的’公式，而在于促进广泛的工人运动，促进群众的组织和主动性。”[11]“群众性的工人运动的实践的重要性决不次于理论，而且只有这种实践才能对我们的原则做出真正的检验。”[12]思想要得到实现，就要有使用实践力量的人。马克思主义中国化要落到实处，离不开人民大众。建构“中国老百姓所喜闻乐见的”马克思主义，不仅关系到中国化马克思主义的成败，而且涉及中国革命和建设的性质和动力。“没有几万万人民的个性的解放和个性的发展……要想在殖民地半殖民地的废墟上建立起社会主义社会来，那只是完全的空想。”[13]没有正确的政治观点，就等于没有灵魂。使人民群众掌握马
克思主义基本原理，恰恰是思想政治教育的使命，也是中国共产党的优良传统。我们必须从时代的高度把握思想政治教育的理念与路径，自媒体、全媒体时代的思想政治教育决不能被简单理解为单向“灌输”，而要在大众与学者的互动中激发和解放人民群众的积极性和创造性，“用十三亿人的智慧和力量汇集起不可战胜的磅礴力量”[14]。
二、例证教学与案例教学
案例教学是思想政治理论课教学普遍采用的一种教学方法。然而，在具体教学实践活动中，我们常常混淆案例教学与例证教学。不断挖掘案例的理论深度，拓展案例的阐释空间，激发师生的思考与创新，是实现从例证教学向案例教学转化的主要途径。
（一）例证教学与案例教学的区别
以上区分准确而清晰地说明，之所以要实现从例证教学向案例教学的转化，其根本原因在于，案例教学能够通过师生之间的多向交流过程，在培养学生独立思考和辩证思维能力、创新精神与解决实际问题等方面具有突出优势。但是，这种区分只是一种形式的区分，并没有揭示出为什么例证教学只适合既成知识的传授，而案例教学却有助于培养学生的创新精神。我们必须透过形式，去深入研究例证教学与案例教学在本质内容上的规定性。
例证教学与案例教学的区别并不在于是否允许主观杜撰。事实上，一些思想实验（例如伦理学的“电车难题”、物理学的“薛定谔的猫”等）恰恰是开展案例教学、深化理论层次、激发创新思维的有效工具。在我看来，例证教学与案例教学的本质区别在于：
1．例证教学的逻辑是理论先行。例证（example）是将抽象的理论具体化和直观化，例证的性质是一个或一组意义所指相同或相近的事例（组）。例证的功能在于证明既定结论而不是拓展或深化结论。一旦例证本身的真实性或者事例组内部出现自相矛盾等逻辑问题，那么，事例就不能论证结论，例证教学就是失败的。
案例教学的逻辑是案例先行。案例（case）与例证的核心区别在于案例不仅不竭力避免矛盾，相反，它自觉地将一组所指彼此冲突或一个自身蕴含多层次矛盾的事例展现出来。理论课教学的思想深度恰恰在这种矛盾的复杂性中展开。正如辩证法所强调的，“某物之所以是有生机的，只因为它本身包含着矛盾”[15]。正是以矛盾的多层次性为基础，案例教学才能引发阐释视角的多元性或实践结论的多种可能性。这是案例教学能够激发师生创造精神的根源所在。一旦放弃或是简化案例本身的矛盾性和复杂性，即使课堂教学形式从师生单向交流转变为师生多向交流，那么这种形式的转换很可能因为内容的贫乏而变得冗余无趣。
（二）实现从例证教学向案例教学的转化
实现从例证教学向案例教学转换的关键是，以教学整体目标为导向，以案例中蕴含的矛盾为切入点，在揭示矛盾的过程中激发学生思维，在解决问题的过程中提升教学层次。下面，我们以一个经常被引用的事件———“千年伟人马克思”为例，说明如何实现从例证教学向案例教学的转化。
世纪之交，马克思在西方各种媒体评选中获得“千年伟人”的殊荣，这一系列事件[16]令全世界马克思主义者备感振奋。许多思想政治理论课教辅材料都会以此作为导论的第一个案例，论证学习马克思主义的重要意义。[17]通行的教学设计如下所述。[18]
首先，揭示背景。这一系列评选发生于苏东巨变之后，世界社会主义运动处于低潮，一批西方学者大肆叫嚣马克思主义终结和社会主义失败的时期。其次，突出主体。马克思获得“千年伟人”的殊荣，这不是由社会主义国家的人民选出的，而是由资本主义国家的媒体组织公众和网民评选的。这一跨越意识形态的选举结果充分表明马克思主义真理的普遍性。第三，扩展论证。世纪之交，以“国际马克思大会”、“世界社会主义学者大会”、“马克思主义节”为代表的一系列有关马克思主义和社会主义前途命运的大型国际会议相继召开。这些会议规模之大、层次之高，是以往任何时期不可比拟的。最后，得出结论。无论是“千年伟人”评选，还是各类大型国际会议的召开，都说明马克思主义在当代具有强大的生命力，学习马克思主义具有重要意义。这种教学设计的优点在于信息量大、时代性强。但是，这种教学设计只是一种例证教学而不是案例教学的思路。事件的复杂性往往使例证教学的局限性暴露无疑。
这一事件蕴含的矛盾是：马克思在一些发达资本主义国家中获得“千年伟人”殊荣，这能否证明马克思主义的当代生命力呢？罗列大量的国际会议名称只不过是一种重复论证，是辩证法所批判的“事例的总合”。这种论证方式不过是个别加个别，而不等于一般，并不能揭示理论的整体性和普遍性。如果只是用个别事例来证明理论，那么，也可以用个别事例来否定理论。例如，我们只需反问一个问题：倘若由中国媒体组织公众评选“千年伟人”，谁又会名列第一呢？
在近年来的教学实践中，笔者曾经就这个问题在上万名专科生、本科生和研究生中做过调查。答案几乎是一致的。大家选出的“千年伟人”一定是一位中国人而不是马克思。毛泽东、邓小平等名列前茅。这其中的矛盾显而易见：马克思主义是我们立党立国的指导思想，但是大家却没有将其推选为“千年伟人”。比照马克思在西方世界屡获殊荣的现象，这一强烈的反差能够说明什么问题呢？
对于例证来说，这无疑是一个异质性或否定性的问题。然而，这恰恰是从例证教学向案例教学转化的切入点。矛盾的存在并不意味着理论的绝境。只有直面问题，才能激发师生思考、深化理论教学层次。我们不妨以这一事件为例，说明如何实现从例证教学向案例教学的转化。
第一，问题的转化———从“结果引证”到“过程分析”。世纪之交，西方发达资本主义国家中的网民和公众，为什么如此推崇马克思？在发达资本主义国家，马克思与马克思主义是以怎样的方式在场的？中国人接受马克思主义，是否应当原封不动地将经典作家的原典和理论直接用来解决中国问题？
第二，论证的转化———从“罗列名称”到“突出问题”。在例证教学中，教师仅仅是列举大量国际会议名称。而在案例教学中，教师需要详细介绍这些会议讨论的议题、观点和方法，使学生从中了解到，正是因为马克思主义能够帮助西方人解答他们遭遇的时代问题，才会被普遍关注。问题是“公开的、无所顾忌的、支配一切个人的时代之声。问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声”[19]。一种思想或学说具有什么样的价值和意义，关键在于它提出了什么样的问题，运用什么样的方法研究和解决问题。提出问题的深度和解答问题的广度标志着思想的高度和理论的力度。
我们不妨以每年七月在伦敦举行的“马克思主义节”（MarxismFestival）为例。来自不同国家的数千名学者和公众会聚一堂，他们力图以马克思主义的视角解答时代热点问题。例如，资本主义世界的结构危机、性别解放、种族主义，及反法西斯主义、新帝国主义、能源危机与环境保护等一系列问题。我们不难从中发现：①马克思主义的立场是人类整体，特别是深受压迫和奴役之苦的群体和阶级。②马克思主义的思想方法是以一种总体性的视角辩证地看问题，人类面临的各种问题不是彼此孤立的，人与物之间的冲突（如经济危机和生态危机）、人与人之间的矛盾（如社会贫富分化、民族国家之间的矛盾）以及人与自我之间的疏离（如价值迷失）三者总是相互纠缠在一起。就当前人类社会的发展阶段而言，资本主义危机呈现为一种总体性危机。相对于各个领域的危机而言，基于资本主义基本矛盾的经济危机往往居于支配地位，成为引发其他领域危机的导火索。③以资本主义文明为主导的现代社会，并不是历史的终结或一种永恒的存在状态。马克思主义的价值理想是通过把握人类社会发展规律，揭示现代性矛盾，以消灭现实存在状态的科学社会主义现实运动开启人类解放的科学道路。