杜威是著名的美国教育家和实用主义哲学集大成者。他出生于佛蒙特州，长大后就学于佛蒙特大学。
1879年大学本科毕业后，杜威曾在高级中学教过几年书，自学哲学，发表过几篇学术论文。后来进入约翰·霍布金斯大学当研究生，曾跟儿童心理学家霍尔学习。1884年获得哲学博士学位后，他先后担任密歇根大学和明尼苏达大学的哲学教师。1886年他出版了第一本美国人自编的心理学教科书。1894年到芝加哥大学任教，在这里，他和夫人一起于1894～1904年创办实验学校，从事教育革新工作，并因此成为著名的进步教育家。1896年杜威发表《心理学中的反射弧概念》，这篇论文是针对冯特的元素主义的，它为机能心理学奠定了理论基础。
1900年他以美国心理学会主席的身份在年会上发表了以《心理学与社会实践》为题的演说，强调心理学必须联系实际生活才有出路，才是发展的正道。在芝加哥大学工作的10年间，他和该大学的心理学系主任安吉尔等人都是机能心理学的倡导者。他们之间互相支持，发表机能心理学的见解，形成一种无组织的松散学派，即芝加哥学派，安吉尔是该学派的发言人，芝加哥大学则成为这个学派的大本营。1904年杜威到哥伦比亚大学任教，直到1930年退休。退休后，杜威从事心理学在教育和哲学方面的实际应用工作，以贯彻他的实用主义机能心理学思想。
在心理学上，杜威和詹姆士一样，反对冯特的元素主义。他认为把反射弧分为刺激和反应是一种简单化的理论，指出反射弧不能归结为对刺激的感觉和运动反应两种因素，正如意识不能分离为心理元素一样。他指出这种区分是人为的、抽象化的，并不符合事实。他主张把反射弧看做心理机能，它的主要作用是“协调”、“调节”。他以儿童见烛光用手去抓被烧灼为例：当儿童初见烛光，用手去抓而被灼痛后，儿童再次看见烛火时，烛火就成为“一个意味着接触它就会引起疼痛的亮光”。
通常说，这时是痛的感觉代替了原先光的感觉，是改变了经验的缘故。杜威则说，“可是，事实上，我们并没有用一种经验来替代另一种经验，而是一种经验的发展和调节”。因为儿童被灼痛后，他的眼睛所看到的烛火，仍然调节着手的抓握，只是这时是用手被烧灼至痛来解释他关于烛火的经验，因而儿童就不再用手去抓烛光，而是缩手不动了。这是已有经验的发展，并不是用一种经验代替另一种经验的结果。杜威通过《心理学中的反射弧概念》这一论文中的事例，也就是儿童是如何通过伸手抓烛火被灼痛取得经验教训而获得智慧，以后再见烛火就不会上当受骗等事例，说明了有机体是如何通过反射弧这个回路适应环境的，从而为机能心理学的科学解释提供了理论依据。正是有了这一理论，机能心理学摆脱了由冯特所规定的纯科学的束缚，为心理学应用于教育革新开辟了前进的道路。这就是杜威所提倡的进步教育。
杜威的“进步教育”，既反对传统教育，也反对当时的“新”教育。他认为，传统教育太偏重已定科目，课程设置太死板，束缚了学生的自由发展；所谓新教育则过分强调学生兴趣，也过分留心于多变的社会问题。因此，两者都有不足之处，只有两者合一，才比较理想。杜威指出，健康的教育应当是学生所学的和已学到的东西，两者之间取得彼此连接和交互关联在一起的知识、技能，这才是最好的进步教育。因此，他大声疾呼积极推行进步教育，即实用主义和机能心理学的教育革新运动，并取得了相当的成就，一时声誉大振。
1919～1921年间杜威曾被邀请来华讲学，宣传他的进步教育和民主教育达两年两个多月。
1898年杜威在美国心理学会年会上，以学会主席身份发表就职演说。他强调：心理学是教育理论与教育实践的基础。儿童和成人的最根本差别是心理学和生物学上的差别。成人是生活上已有一定职业和地位的人，负有特定责任，要求执行某种习惯。儿童的主要职务是成长，他“忙于形成不定型的各种习惯”，“为他以后生活的特定目的和目标提供基础和材料”。但是，有些学校和教师把儿童看做“小大人”，或者放任自由的小天使。
因此，他反对那种抑制正在形成各种习惯的具有肉体的人，反对抑制某些心理因素，例如智力的、情绪的和明显的行为习惯。他也反对片面地只提供引起儿童兴趣和愉快的刺激，忽视全面的素质教育，甚至放任学生读黄色书刊和有毒的小说而不管。他要求学校应该像工厂一样，建立在科学的基础上进行教学和管理。