与上述修养理论思想相呼应的是某些教育理论，后者依然坚守苏格拉底的观点，认为人们不能由修养理论推衍出教育理论，因此，持这种观点的人希望避免对教育与修养进行等级划分，或从目的论出发将教学实践归于其他社会活动范畴之下。这种教育理论与上文提到的修养理论一致认为，人们不应直接根据出身或未来的职业状况来安排教学实践，或根据社会等级和劳动分工来对人进行规范定义。人们曾发现，个人的童年发展阶段并不以任何一种既定的社会定义为方向，而启蒙更是大声呼吁让未成年人能够自行决定自己的将来，两者都为对教学上的几代人关系的新定义提供了必然性和可能性，在现代条件下，这意味着人们须通过教学来影响下一代人。
卢梭对教育观的阐述直到当前依然有很大影响力。其虚构的教育小说《爱弥尔》同时也是一部关于人类“教育问题”的哲学著作，在这篇作品中，他将人类的自由和共存性理解为一种历史可能性，这种可能性呼唤着一种改良式的教育交往。卢梭认为，如若教育交往方式使未成年人的未来成为一个未知数，那么它只能是一种间接和“消极的教育”。通过这一观点，卢梭阐述了教学影响的因果性，正如卢梭之后的费希特指出，教学影响应是对未成年人的自我行为和自由的影响。在传统风俗和习惯日渐遭人冷眼的时代，卢梭要求人们不要以适应既定风俗为培养儿童的目的，而是要与孩子们一同去开拓一种建立在互相尊重基础上的共存规则，在安排学习过程时，人们应同时兼顾对世界的认知和自行判断力的逐步增强。
随着现代社会的出现，卢梭最终也认为，在这种历史条件之下，自由教育已失去了可能性。关于社会对自身及其教育实践的自我阐释能力问题，卢梭基本上没有做过严肃的思考。然而德国古典主义的理论家们却看到了这种自我启蒙的可能性，他们思考的角度全然各异，却又都借鉴了卢梭的理念。例如弗里德里希·施莱尔马赫就在其关于教育理论的作品中回归了传统，指出如要抬升人类的人性，“整个教育者的一代都应”对这一任务“有一份迫求感或应能被激发出一种迫求感”。在施莱尔马赫看来，只有在社会和教育实践齐头并进的条件下，历史才能向前迈步（Brüggen 1996）。
施莱尔马赫的教育理论已具备了对教育实践和社会实践辩证法的认识，这样一来，他在整体上扩展了卢梭在教与学两代人的问题上对教学影响的分析。传统教育理论是一种政治哲学的实用理论，而施莱尔马赫提出了一种辩证性理论，指出了教育对下一代人的影响和社会对教学实践的影响之间的关系。他认为教学工作的个人性和社会性是同一事件的两个方面。近代人对教学工作基本矛盾问题的理解正是由此而来。早期教学理论对矛盾的思考是：如果我们已无需学习已知的内容，同时又无法教授未知的知识，那么我们究竟应该如何去教？去学？诡辩派、苏格拉底、柏拉图和亚里士多德都分别提出了这一问题并做了不同解答；另一方面，近代对教育矛盾问题的思考则关注了另一个问题：我们应如何影响下一代人，让他们学会那些人类社会环境中尚未可知或未被认可的新内容。在这一问题上，如果说古典时代的回答主要看重“不知”中的“知”以及这种“知”与“不知”的关系，那么近代的回答则表明，要为社会增添新内容，人们既不能缺乏对下一代的教育，同时又不能仅仅依赖于这种教育，而是需要几代人的共同努力，在这个过程中，教学和政治均应保持自己的独立性，任何一方都不应是对方的附庸。
现代批评式教育所面临一个基本问题是，社会对下一代人教育的影响不仅具有政治性，同时也有教育性，而另一方面，教学对社会的影响不仅仅具有教育性，同时也兼具政治性。关于成年人如何教育未成年人的问题，批评式教育既不能借鉴给定的秩序观念，简单地予以肯定，又不能站在未成年人和社会的一方来回答，让未成年人主动接受摆布。反之，批评式教育须具备一种独特的教学工作理念，在教授传统文化和文明课程时，下一代人应学会质问和批评，从而推动文化和社会在理解中的继续发展。自卢梭和施莱尔马赫之后，关于教学工作的教育理论问题一直和一种关于人性未来的历史可能性的想象以及“人类未来的更好状态”（康德语）理念紧密相连。
19与20世纪的教育和修养理论的问题情况
在过去的两个世纪中，对教育和修养理论的传统问答思考再次受到了人们的质疑。19世纪，教育和修养日益陷入了对经济体制发展，对生产和文明的科学化，对工作与生活、自由和职业的分离现状的依赖。这种局面带来的后果是，学校成为教学过程的国家机构，教与学不再固定在个人性和社会性的学习之中，另一后果是广泛人类教育修养构想的缩水，取而代之的是普及教育和职业教育。广泛人类教育修养希望让所有人都能参与人类整体实践，追求人与世界之间自由的相互关系（Humboldt），而在普及教育中，教育内容的物质或形式合法性居于中心位置，对其内容的学习区分了受教育者和未受教育者，而学习这些内容的目的是为了获得一些基本技能和观点。文化财产虽然是人的历史创造，却被视为一种独立的价值，而普及教育就以这种文化财产为着眼点，自马克思对市民社会和资本主义商品生产恶果进行批判之后，普及教育作为一种新型阶级意识而受到了人们的批判，在这种教育中，修养成了一种“半修养”（Adorno 1972）。
在我们的这个世纪中，人们试图重新定义修养理念，将其理解为人类的整体修养、多技术型修养和科学修养。然而这些尝试逐一失败了，这是因为，教学改革的整体性修养理念沉浸在对前市民社会的劳动分工和完全理想化的经济条件的设想之中，而共产主义国家认为，多技术型理念只能令普及教育依赖于经济体制，而在科学文明时代，修养虽然可以借助科学的协助，而科学普及教育却无法带来修养。
因此，人们在当下的讨论中更多地在思考这样的问题：随着教学实践在人类整体实践中位置的转变，要进行成功的教育和修养，人们应如何去定义和保持个人性和社会性的基础条件？越来越多的人认为“童年已消逝”，教育和近代确立的教学两代人的关系已走到了穷途末路。造成这一切的原因来自于高度现代化社会中的技术发展、媒体领域以及社会和经济的转型。施莱尔马赫曾指出，教育实践是个人性和社会性影响的辩证法，如若这种教育实践真的变成了一种纯粹的社会化过程，变成当前人生活中直接发生的文化控制，那么教学实践和政治实践也将灰飞烟灭。由于所有教育都建立在社会的自我阐释和自我定义之中，因此，教育的末日和教与学两代人的教学差异的消失同时也意味着，社会的良好自我感觉将不复存在，随之而来的将是思想与现实的伦理及政治差异的消失。
（作者迪特里希·本纳尔与弗里德海尔姆·布吕根系德国柏林自由大学教授；译者丁君君系北京外国语大学德语系教师）