启蒙时期和德国古典主义的教育和修养理论思想 近代的开始主要以传统教学思想的两次进步和改善为标志：一方面，古典时代就已提出的可塑性和学习能力说将早期幼童阶段也纳入了自己的体系，这样一来，人们也开始针对这一年龄阶段安排方法适当的教育形式，并将其机构化；另一方面，古典时代注重的（城邦）政治意义与目的论被取代了：在近代和现代对人类和人性理念的理解中，修养占据了中心位置。
近代修养问题的发展史中，有两段时期较为值得一提：17世纪的宗教改良运动与反对势力之间的宗教战争，以及同期进行的、作为宗教战争结果的国家权力的增强；与古典时期和中世纪自然观截然相反的现代因果分析式自然科学的建构。对于这两宗历史事件，人们理解不一，其中产生了两种背道而驰的修养纲领观点（Buck 1984）。扬·阿姆斯·夸美纽斯（J.A.Comenius）是“波希米亚兄弟会”的首领，被天主教势力逼得四处流亡，夸美纽斯的修养哲学论著因循了古老的宇宙目的论和犹太基督教的造物论，认为人是造物秩序的翻版，人的谬误和遗忘已令世界成了一个“迷宫”。由于人的本性中包括修养、品德和虔诚，因此修养教化的工作只是去“拨开”人内部“深埋”的品质（Schaller 1962）。在回归近代之前的目的论的同时，夸美纽斯还对教育对象进行了新的定义，这是因为他的修养体系中“包括了男性和女性的少年”，原则上这意味着所有人类。夸美纽斯认为，每一个人都应完全修习所有的知识，在这一点上，他已早早具备了18世纪末才出现的教学和哲学中的人性理念。
托马斯·霍布斯（Thomas Hobbes）在研究宗教战争的暴力灾难时却得出了一个与夸美纽斯相反的结论：对人和世界的神学目的论阐释正是战争和暴力的始作俑者。霍布斯并没有采用夸美纽斯的目的论视角，而是依据因果分析科学的“机械”途径来理解人的途径。对自己的历史经验，霍布斯以一言蔽之：自然状况就是所有人对所有人的战争；在同归于尽的威胁之下，人们只能以此为鉴，成立一个建在理性结构和绝对暴力管制基础之上的国家，遏制个人的暴力行为，缓和各种宗教矛盾，维持公民的生存安危，这样一来才不会引发所有人对所有人的战争。
人们很早就意识到，现代科学指引下的人类行为虽然有助于权力结构的稳定和扩展，却无法帮助人们建立对人的定义的主体间理解，也无法对修养的进展予以理智的引导。因此，对近代科学意义和有限性的追问一直是近代修养理论反思的一个关键主题。譬如在17世纪末期，维柯（Giambattista Vico）就试图调和古典修养和现代修养之间的鸿沟，并对以因果分析方法来替代“智慧的实践”（Phronesis）的苗头予以拒斥。
新人文主义修养理论诞生于18世纪下半叶，这种理论在很大程度上受益于当时人们对纯粹自然科学（笛卡尔式的“Cartesianischen”）思想的超越，如莱布尼茨对亚里士多德的继承。莱布尼茨认为所有自然存在（单子）都是质量（广延）和力量（实体）的组合。由于所有的存在都根源于自身，因此每一个单子都体现了宇宙的一小部分。对于人类，这意味着个人的资质与能力并非如亚里士多德和夸美纽斯所说的那样，能经由适当的方式和修养发展为美德和宗教，相反，作为力量的资质与能力是浑然天成的，在个人身上能自行发展。赫尔德、洪堡和歌德均继承了莱布尼茨对人的单子性理解：人是（不可言喻的）个体。这一自处自行的主体从自身出发，追求个人的灵魂在美与和谐中达到完善；因此，修养即自我修养，其任务是让个人对自己的所有能力（Humboldt）进行“和谐均衡”的发展，以实现自身的意义。
18世纪下半叶的新型修养概念以让·雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau）对人的“自然本性”的解释为开端。卢梭思想的出发点是一种社会批判意识：在市民社会中，人与人之间总是存在一种敌对和竞争关系（Heydorn 1970）。在《爱弥尔》这一教育小说中，卢梭阐明了自己的论点：人的“天然”定义即是“作为人”和成为人。卢梭的观点推翻了之前社会的等级秩序和市民市场的功能需要对未成年人的正统定义。自卢梭之后，教育和修养举动不再被理解为实现任何一种人的定义的工具。反之，人们应致力于创建各种教育和修养环境，人应首先找到自己的意义，而教育修养环境则能让他参与到这一意义之中。卢梭认为人的修养只追求“自然目的”，这一看法同时拒绝了绝对式和因果分析式的自然观，因为在卢梭看来，“自然本性”是人的历史可能性，这一可能性首先发源于非规范的实践行为。
卢梭曾抱怨，在风俗、法律、国家和科学的影响之下，社会文化对人的“第二自然本性”的塑造几乎已完全遮蔽了人的“第一自然本性”，但这并不意味着卢梭希望回到原始社会的状态，相反，既然人的异化已令其脱离了自然定义，那么人必须通过实践中的自我创造来解决这一问题，令文化和自然合而为一，和谐共存。因此，《爱弥尔》的教育故事为人们树立了一个建立在人的可塑性之上的范例，毋庸置疑，卢梭自己也对这种可能性的历史实现机遇表示怀疑甚至绝望。
席勒的观点与卢梭颇为相似，他也谈到了社会的矛盾结构，看到了人的整体性在大跨步前进的“劳动分工”和“利己主义体系”中的沦丧。然而与卢梭的自然文化和谐论有所不同，席勒的“美学文化”关注的是美与艺术的问题。席勒综合了卢梭的非规范实践观点和康德哲学的核心理论，尤其是康德的判断力批判。“美学文化”的准则是，要提高个人和社会的发展水平，唯一一个可能的形式就是“通过自由来给予自由”。席勒的美学在个人和社会的双重层面上阐明了新人文主义修养观念的解放和突破性意义。根据席勒的观点，艺术和美并非是对世界的理论教育，同时它们也不能塑造个人的美德；但艺术和美却令这两种情况变得可能，因为它们将“依照天性生存的自由”归还了人类。“美学文化”并非要消灭或取代工作、风俗、政治以及其他社会活动，相反，在自由理念和人的自我实现目的的评判前提下，这些社会活动将会更为通达。
艺术和美是考察个人自由和自由社会发展的核心范畴，在新人文主义中，“美学状态”概念超越了艺术和美的领域。赫巴特认为，教育者和未成年人的主体间关系是一种教育修养的教授过程，能够激发未成年人的“广泛兴趣”，令其作出具有“美学必然性”的独立判断。施莱尔马赫认为，教学者一代和未成年一代之间并不存在政治和教学孰先孰后的关系，相反，两者平等地参与了“道德任务”。而洪堡则将人类实践理解为一种语言实践，以“语言形式”概念对人类定义进行了跨文化的解读，从而结合了赫巴特的主体间性理解和施莱尔马赫的师生代理论。洪堡认为，在探究一门外语的形式的过程中，人同时也在借另一种文化来发掘人的定义，扩展母语所转达的狭隘世界观，在避免相对主义和普遍主义的前提下，建立起一种广泛而丰富的文化。