“理解脑本位观点的学与教”（或译为枟理解脑本位教学观枠），作者是凯思与凯恩，载于［美］枟教育领导枠杂志1990年10月号。该文认为：对教师而言，脑研究的最大挑战不在于理解脑功能极其复杂的解剖学知识，而在于了解人脑的错综复杂性和巨大潜能，提供优化学生学习的条件和环境；了解关于情绪、压力和恐惧在学习中起的作用，乃至关于记忆方式和动机等，正在挑战传统教育的基本假定。充分理解这些信息要求我们对学校和课堂的组织结构，对测验和评定的内涵来一个大的转变。
1 。关于脑本位学习的原理。该文作为先导提出12条，第1条与第12条的文字与前文相同。作为前文的补充说明，在此介绍其中的2～11条原理：
2.学习涉及整个生理学。如同心、肝、肺一样，脑是一种难以置信的、复杂的生理器官，按生理学规则发挥其机能作用。学习像呼吸那样的自然，它既可能被促进，也可能被抑制。神经元的生长、营养和突触的互动对整体有影响。紧张和恐吓对脑的影响，有异于平和、挑战、厌烦、快乐和满意对它的影响。脑电的实际“线路”是受学校和生活经验影响的。凡有影响于我们生理机能的都影响到我们的学习能力。脑本位教学必须与压力管理、营养、锻炼、药物教育及其他涉及学习过程的健康生活的方方面面充分结合。学习是受躯体和脑的自然发展影响的。据脑科学研究，常态儿童之间的成熟程度可能有5年的差异，因此，按实龄测评的成绩高低是不足为据的。
3.探求意义是天赋的。探求意义（了解经验）是生存导向和人脑的基础。脑需要并自动地录下当时探求和反应新刺激所获得的知识。脑研究证实了人是“意义的制作者”这一理念。因此，脑本位教育必须创设一种能提供安定和熟悉的学习环境，同时又能满足多种好奇心和渴望新颖、发现和挑战的环境。为天才儿童设计的课程大纲将丰富的环境与复杂而有意义的挑战相结合，多数富有创造性的用来教天才学生的方法应施之于所有学生。
4 。通过“建模”（“patterning”）来实现探求意义。从某种意义上说，脑既是科学家，又是艺术家。当模式出现时，就会试图予以判断和理解，并对模式本身的独特性和创造性予以表达。脑在设计和生成模式时，总是拒绝无意义的模式。所谓无意义，我们指的是孤立零碎的，无关乎对特定的学生明了的信息。当脑整合信息的自然能力得到承认并在教学中受到激发时，大量原先不相关的或似乎是随机的信息和活动就会呈现并得以同化。学习者一直在用各种方法建模，我们不能阻止他们，而只能影响其方向。梦想是一种建模方式，问题解决和批判性思维也是方式。虽然我们挑选许多自认为学生要学习的信息，但我们应尽量提供一些信息容许脑子精选，而不是去强加于他们。“准时完工”并不能保证建好模，因为学生虽然在“忙活”，但却心不在焉。教学要真正有效，学生必须能创造有意义的、与个人相适应的模式。这种类型的教学在那些主张整体阅读教学法、主题教学、综合课程设计、生活适应学习提倡者那里得到了最明显的认可。
5畅 情感对于建模是关键性的。我们所进行的学习都受到情感和心理定向的影响。情感和心理定向包括了期望、个人癖好、偏见、自尊以及社交互动的需求，等等。因此，情感与认知不能分离。情感对于记忆也是至关重要的，因为它们能促进信息的存储和回忆。任何课业或生活经验的情感和态度都将影响学习，并决定着未来的学习。学习者应确信情感氛围是受到相互尊重与接受的，合作的学习方法也支持这一见解。师生的反思和元认知方法应受到鼓励，师生相遇接触的情感色彩有赖于各方之间待之以诚。
6.每个脑同时领会和创造部分与整体。脑的一侧性指的是脑的左右半脑之间有差异，左脑与右脑不是混同一体的。一个健康人脑的两半球是错综复杂地互动的。“两脑论”的价值在于要求教师承认脑的分离侧向性，但同时皆倾向于组织信息，一方面把这些信息分为各部分，另一方面则作为一个整体或系列整体来领会和处理。好的教学始终在构建理解和技能，因为它认为学习是累积性的和发展性的。然而，部分与整体在概念上是互动的，两者相互地引申意义。因此，词汇与语法在真实的、整个语言经验中结合时，就会得到最佳的理解和掌握。同样，方程式和科学原理最好也是在生活科学的背景下加工处理。
7.学习包含着集中注意和周围知觉。脑吸收直接感知并予以注意的信息，也直接吸收处于即时注意中心以外的信息和信号，后者如教室中灰色的、不吸引人的墙壁。周围刺激也包括注意域内非有意注视的那种光线或难以捉摸的信号（如暗示性的笑或躯体姿态的细微变化）。这意味着脑反应着教学或交往中发生的整个感觉背景。洛扎诺夫的一条基本原理就是一切可能的刺激都会受到脑的编码、联络和符号化。每种声音（从一个词到汽笛声）和每种视觉信号（从空白屏幕到举起的手指）都充满复杂的意义。因此，周边信息都可以有目的地用以促进学习。
8.学习总是包含着意识和无意识的过程。我们学习得到的往往比自觉理解的多得多。多数信号从周围知觉进入脑子时并未被我们所觉察，而在无意识的水平上互动。“已到达脑子的这类信息有所延搁地形成为意识，或是它影响到动机和决策。”（洛扎诺夫）因此，我们所记住的经验，并不一定正是刚刚所听到的。教学应如此设计以便帮助学生从无意识处理过程中获益最大，这一做法被称为部分地通过周围背景，部分地通过教学而使学生受益。教学中白花很多力气是因为学生没有充分地处理自己的经验。“主动加工处理”可使学生检评自己是怎样学习的，学到什么。这样，他们就会开始承担自己的学习并发展他们自己个人的意义，这涉及反思和元认知的活动。教师可凭创造性“精心构建”的方法及通过隐喻和类比的理论来帮助学生以个人意义的价值观重组教材，从而促进主动加工处理。
9.我们有两种记忆类型：一种空间记忆方式和一套强记学习方式。（略）
10畅 当事实和技能牢牢地印在自然空间记忆中时，脑理解和记忆的效果就最佳。（略）
11畅 学习是受挑战而提高，受威胁而抑制的。（略）
本章简要介绍的前后两文都是为了说明神经心理学在美国十余年来的科学成就。从运用于教学过程理论的深度而言，前文明显胜于后文；但从先导作用而言，毕竟凯恩的论文在倡导脑本位观点来论述学与教是走在前列的。而J 。T 。Bruer在 In search o f ？ Brain‐Based Education一文中针对脑本位教育批评较集中的也是凯恩一文。这是认知心理学家中的内部权威代表对较年青学者在理解脑科学研究运用于教学过程上的不同见解之争。在Bruer长篇论文发表之后，时隔半年又一位资深学者（曾于1978－1995年在枟教育领导枠杂志任执行编辑）Ron Brandt在 PHI DELTA KAPPAN1999年第11期上发表一篇相当有分量的论文———枟教师需要知道人脑枠，这是对Bruer论文的一种反响。从标题就可知他对脑本位教育观点的共识。他说：“我的观点是如此单纯：如果我们没有关于人的行为和学习的其他知识，那么我们当然不能从关于人体脑资料中推导出许多教育原理。但事情并非那样，我们今天已有从若干不同途径获得大量关于学习的知识。正如Bruer所表明的，心理学，尤其是认知心理学就是这方面知识的本源。我们也可利用其他社会科学，诸如人类学，连同教育研究和教师专业经验。当脑研究与这些其他资源相结合时，它就更能说明我们的理解。”论文在最后一段“思维·学习·情感都有神经基质”中提到 Francis Crick枟惊人的假设？ ？枠里的一段话：“我们的一切思想、行为、情感都是脑中的化学和电活动及相关的神经结构的结果。”“我们不应只谈关于心理现象而不顾这一切都是‘脑本位’的了。关于脑的许多功能仍然还不清楚，当我们试图理解目前可得到的部分信息时，我们一定还会误解某些资料。如果这样，我们必须清楚其中哪些来自较新的资料。”但是，“直面今天的挑战，教师们倘若无视于有关我们脑的不断增长的知识体块，那将是愚蠢的”（见 K A PPA N，1999 。11 。PP 。237 －238）。
以上连同其整篇论文，以及本章介绍的论文，可以说都为“脑本位教育”撑了腰，明确了它的发展动向，这是适应当今教改的时代潮流和在各国兴起的脑科学研究的需要。因为教育的对象是人，人的发展，包括素质的提高，个性的健康发展，无不是通过人脑神经中枢发展的。而实现脑本位教育就是基于对脑的科学研究，认识脑、运用脑、保护脑、开发脑（潜能），促进每个学习者优先发展脑的教育。21世纪的学习化社会，不但各年龄阶段的学生（包括幼儿）需要脑本位教育，教师、家长乃至每个社会个体都需要与时俱进地实现脑本位教育。
就教育研究和教师专业实践而言，既需要掌握已有的并不断成长壮大的脑科学知识以运用于教研和专业实际，也需要尽可能地为脑研究和脑本位教育作出自己的贡献。为此，我们不能不涉及在我国长江边上一个城镇（南通市）土生土长开出的基础教育的一朵鲜艳的奇葩———情境教育的理论及其操作体系。
我国著名的特级教师、小学语文教学论专家李吉林首创的情境教学（教育）起始于1978年我国政治上改革开放、教育上教改再度兴起之时，成长发展于我国提出“科教兴国”战略，强调中小学要由“应试教育”向“素质教育”转变之始。从小学语文情境教学发展为较广义的情境教育，意味着从分科教学法发展为各学科教学论中一个有独创性的学派。它的理论构建不但创造了一个有利于出成果、出科研型教师队伍的研究范式，在实践上取得全面提高学生公民素质的效验，而且也为构建具有中国特色的教学论提供范例性的实验材料、教学原则和教学教育模式；同时，也为世界范围内的脑本位教育或神经教育学的建构提供了范例性的材料。
李吉林是七部专著和数百篇论文的作者，其中三部专著按阶段论述情境教育的发展进程：（1）枟情境教学实验与研究枠（四川教育出版社1986、1990年版），其特点是关于小学语文学科的实验教学的研究，可以说是一部奠基性的著作。（2）枟李吉林小学语文情境教学———情境教育枠（山东教育出版社2000年版，内有探索篇及研究者论文两篇）。此时的情境教学已从理论上延伸并发展为情境教育，在操作理念上，总结出以“美”为突破口，以“思”为核心，以“情”为纽带，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉的五要素。对教者的教育意识作用与学习者的无意识作用的整合运用，总结出情境教育的四条基本原理：暗示诱导、情感驱动、角色转换、心理场整合。相应地也就有情境教育模式的提出。实际上关于“情境课程的开发”也在该书中提出了。（3）枟情境教育的诗篇枠（高等教育出版社2004年版），这是一部反映作者大半生经历和反思，可称为自传体式行动研究的著作，被列为“中国当代教育家丛书”之一。笔者在阅读这部著作时，首先是为作者的师德、科研道德所感动。联系本文所介绍的美国神经心理学成就和脑本位教育动向理论，作者的事业成就和理论概括不但符合上述原理、原则及动向的要求，而且以其厚实的材料丰富和拓展了其内容。例如，对脑概念的内涵而言，本章在第一、二两节所介绍的论文都定义为“脑是并行联通的信息处理机”。在李吉林的文章中从未把脑作为一种“处理机”来看，而是说“灵感属于有准备的大脑”、“协调大脑两半球的活动”、“情境教育始终把教学与儿童的发展统一起来，着眼发展、着力基础是情境教育的主导思想。在探索过程中，我们以儿童的个性全面发展为目标，依据马克思关于人的活动与环境改造有机统一的哲学原理，借鉴心理学中暗示、移情、角色效应及心理场等理论，构建基本模式”。“课堂上美、智、趣的教学情境，师生间亲、助、乐的人际情境，连同所拓展的教育空间、丰富多彩的课外活动、主题鲜明的大单元教学以及视野更为开阔的野外教育活动，虽然处所不同，但教育目标是一致的，都以不同形式、不同途径渲染了学校亲切、愉快、智慧以及蓬勃向上的氛围。应该说暗示的效果就是氛围的作用。”“归根结底是全脑的作用。”摘引了上述话，笔者并不否定从信息加工理论观点下的脑定义，但也得补充从“实然”研究观点下，肯定脑是心理生理的器官，正如凯恩在他提出的第二条原理中所指明的：脑是一种难以置信的、复杂的生理器官，要按生理学规则发挥它的功能作用，脑作为人的神经中枢，主宰着整个人的高级心理机能，协调发挥明显的意识作用（知、情、意、行）和隐形的无意识作用（埋藏于大脑皮层内部的皮下中枢及边缘系统等结构内的潜意识，如受压抑而又适时显露的潜能、本能、欲望、动机、梦、直觉、灵感、情感等）。李吉林老师的情境教育的全脑作用观点正是在这些方面丰富了脑本位教育。
本章所介绍的两篇论文都提到俄罗斯（包括前苏联）及保加利亚的有关学者，如维果茨基、鲁宾斯坦、洛扎诺夫其名。然而，都未曾提及A · R·鲁利亚及其学派在神经心理学方面的杰出成就。这一学派的创造性科学实践有关情绪问题的神经心理学研究①与李吉林老师“情境教育”以情为纽带的操作要素论述，可以相得益彰地对本文所介绍的两篇论文有所补述。
（张定璋）
按大脑工作原理组织教学
人类只有科学地认识脑，才能科学地开发脑。脑作为自然界最复杂的系统，它的思维、认知、精神等高级功能所独具的深刻内涵，使得揭示脑的奥秘成为现代科学面临的巨大挑战。源于此，致力于人类大脑工作原理及机制研究的脑科学成为近年来非常活跃的研究领域之一。