枟神经心理学的成就在美国教育中的作用枠一文认为，20世纪90年代美国关于教学过程的神经心理学原理的研究确实有了蓬勃的发展。美国人自称20世纪90年代的10年为“脑十年”，可见教育界对脑研究的重视程度。然而，必须指出的是，某些研究是基于对脑功能机制的过时观点和对神经心理学运用于教育学的简单化模式。特别是关于人脑两半球功能的明确分工的传统通俗观念（左脑管词、数、逻辑、分析，右脑管形象、图景、直觉、综合，等等），根据当前科学成就来看，显然是片面的，不充分的。
局部而言，这样的区分人脑不同半球的功能是存在的。谁也不会争论右脑形象潜能较高的事实，但不能滥用这一简化事例，把这类细节拔高到教育科学概括的地步。实际上，脑发挥功能是整体统一的，它是汇通左右两半球的神经元结构来完成不论是口语或视觉等方面的任务的。在脑研究中，以神经生理学研究脑，以心理学研究思维，长时间以来，这两门看来本是枝丫邻接的科学知识却相互之间被孤立地发展。用计算机语言表达，前者研究脑的硬件（构造与机能），后者研究软件（认知活动的心理机制）。教师们在那时力求利用这门或那门零碎片段的知识作为教学过程的科学基础。只有在近10—15年，才有现实的可能，将这些研究联合成为某种整体的学派———神经教育学（脑本位／协调教育）①，以下是美国学者以建议的形式向教师们表述其基本原理体系。
1.脑是一种并行联通的信息处理机。人脑可以同时完成几种功能，思维、情感、想象及其他复杂的过程。在脑中除了执行着信息加工机制以外，还可以与他人进行社会文化方面的互动（交往）。由此出发，教师应预见到有广泛的可能来运用各种不同的教学方式和方法，吸引学生学习多种多样的内容，适应学习认识活动的多样性形式。在这过程中，脑的负担不足，犹如负担过重一样，都可能给脑的发展以负面的影响。
2.学习和认识是脑发展的自然机制。学习对整个有机体，特别是脑，如同呼吸一样的自然。大自然赋予人以求知欲和认识倾向，教育学作为一门科学，就应该为满足这些需求创设情境。此外，学习和认识是能量消耗大的生理过程。因而，为学习过程提供一定的营养是非常重要的。
3.依靠已有经验来探究意义乃是脑的天赋素质。人脑总是在已有经验与新情境的联系方式中发挥作用的。领会和理解新情境，是当脑在已有表象和知识中找到依靠点时才发生的，这些已有的印象要经常在教学过程中加以凸现。这条原理证实了L·S·维果茨基早已提出的儿童发展的“现实发展区”与“最近发展区”构想，这个构想在今天美国教育学与心理学中已得到普及。
4.脑是通过确立规律性求得意义的。无秩序、杂乱无章使脑的有成效活动复杂化，在任何给定的情境或信息流中，脑试图通过确立规律性求得某种意义。人所共知，心理学实验是关于知觉、记忆和思维过程的研究，例如，向受试者提出任务，记住下列数：1123581321345589.乍一看，这个习题毫无意义，因为隐藏在这个数中的规律性不是立即显示的。在数学中这个数的规律性命名为斐波那契级数：每一项后随的数（确切点指“数的片段”）都等于前两项数之和。按美国学者的意见，旨在简单识记的教学对脑子是有害的；而探索规律性对脑子却是有益的。易言之，教学的实效性是在通过确立规律性探究意义的条件下经过一番克服智力性的困难后，而得以发挥的。
5.情感是脑有成效活动的必要因素。惊讶、愤怒、灵感、美感乃至幽默感，常是人有价值的智力活动的“旅伴”。很明显，在教学中，有必要创设和经常保持一种良性的情感背景，通过创设问题、矛盾、奇谈怪论的情境，包括教学过程中的文学、诗歌、音乐、幽默成分，不管其学科或是数学、历史，或是其他学科，也不管内容如何，都可以用来形成这种氛围。在良好的氛围中掌握的教材记忆效果更佳；如与相应的情绪心态相联系，则掌握得更稳固。而且情感因素还能激发学生的思维和创造性潜能。
6.脑能同时分析和综合接收来的信息，并能整体和部分地同时运作。神经心理学研究的结果证明，脑具有同时“见到”对象的整体与部分，又能同时予以分解与汇集的独特能力。换言之，完成正负相互反馈运作是脑的天赋能力。必须强调指明的是，美国心理学家对俄罗斯鲁宾斯坦学派科学著作在人脑分析综合活动方面的研究是予以了应有的重视的。分析与综合乃是教学中两种很重要的、经常相互作用的思维过程，其共同发展要求用适切的教学方式、方法予以相应的增强。旨在仅仅形成分析技能的片面教学，或易名之曰“按部分地教”（按如传统的语文课，一字一音一句一段地教），无疑会封阻脑的天赋潜能，封阻它同时分析和综合的自然能力。同样地，按片面性的性质而论，“综合”教学主张者犯的错误则在于忽视学生大脑分析能力的培养。因而，教材应该经常以整体与部分、分析与综合、归纳与演绎、用正向和逆向的方法解答例题与证明定理、具体化与概括总结等相互作用的方式来构建呈现。
7.脑能同时集中注意并在周边知觉的条件下吸收信息。例如，学生在上课时的大脑，既接受教师讲的话，又听到窗外、走廊里不相干的声音，等等。如果善于组织教学过程，那么就可以利用周边知觉的特征作为教学的建构因素，正如电影工作者借助于背景音乐衬托影片画面情节。反之，也就在那个时刻，周边知觉的机制可能成了破坏的因素。这就要从设计校舍开始，到装修具体的专用教室和各班教室，都要考虑到大脑的这一特征。
8.学生脑中的意识和潜意识过程会同时进行。在学习过程中，我们可获得比觉察到的多得多的信息。这里可巧妙地拿冰山作比较，其水下部分可形象地比喻为教学中潜意识水平上进行的过程。例如，周边的信号（声、词、形象）未经我们意识的许可“擅自”窜入我们的脑中。既成了一种潜意识，它就会受到一定遏制而不能浮现于意识水平，或者是似乎由内而外，通过内部动机、无意识的愿望、心态和感情，间接地成了人的意识行动。在组织教学过程时，这点必须要考虑到。因为，给学生以影响的不仅仅是教师所说的，而且还有教学环境的内部要素（学生已有的经验、情绪状态、动机水平、个人特点等）和外部要素（班级的一般氛围，教室的声音、光线，等等）的全部综合。
9.脑起码有两种记忆方式：视觉—空间的记忆方式与强学硬记方式。前一种对学生脑功能的发挥较自然，后一种较人为而费力。例如，参加过昨天晚会的情景，复现起来不需花力气，它以视觉空间的记忆方式在脑里安置、编码、储存了。这种记忆方式与人脑对有意义的知觉和信息编码的天赋能力有紧密的联系。后一种记忆方式被美国心理学家有条件地称为“强学硬记”方式。它在很有必要记住个别的、彼此零散的片段信息（日期、号码、姓名、数字、词句）时，会给我们有效的帮助。信息成分愈脱离人的已有知识和经验，脱离具体的前后关系，那就愈要费力气去记住它。这种记忆方式的缺点是明显的：通过这种“强学硬记”方式来装入记忆“仓库”的知识是不牢固的，缺少成效的。通常，这类知识被安置在记忆窝子里是无系统的、乱糟糟的。因而，这类信息“被堆叠”在记忆中愈多，就愈难以从脑子里提取它。反之，视觉—空间的记忆方式就系统化了，此时一切信息像在图书馆里的图书一样，是按“目录和词序关系”严格地存放的。在这种情况下，不仅便于“贮藏”，而且还可以快速地找到和复现。
10.当知识和技能“被铭记”在视觉—空间的记忆系统中时，人理解与识记也就愈佳。这条原理在逻辑上是由第9条引申的，在此不作赘述。
11.脑的发展是在创造自由的条件下被激发的，而在受压、强制和威胁的情势中就被封阻了。众所周知，创造个性是既不耐于强力施于己，也不忍于施之于人。美国教师们认为，学生或是在创造个性的教师领导下，或是在能为创造自由提供条件的教师领导下其创造性才能得以发展。否则的话，只能是复现“平庸”之辈平凡的日常生活过程而已。某些教师倾向于支持班上严格的教学纪律，没有觉察到自己正在“扼杀”创造的氛围。当然，这绝不意味着纪律问题与创造性发展问题一定有矛盾。相反地，毋宁说是在教学过程中解决创造发展问题定会自然而然地消融纪律问题。
12.每个人的脑都是独一无二的。从加工处理信息的容量和速度、何种记忆方式占优势、思维过程的灵活性等等观点来看，人脑各有其自身的独特性。正因为如此，我们每个人都有自己个人的学习方式，有自己对周围世界的理解，有自己思维的独特样式。教师们的任务是尽力支持每个学生学习认识活动的唯一性，支持他（她）议论和思想表述的进程，支持他（她）发现问题的方式、方法等等。这个思想特别鲜明地表现在当前美国教育学获得越来越广泛普及性的建构主义教育哲学流派中。
美国神经心理学家运用神经教育学原理于教学过程的可能方案建议，我们归结。
总之，神经教育学原理不仅在教育学家中，而且在实际工作的教师中，都有越来越广泛的拥护者。美国神经教育学家确信，教学不考虑神经心理学原理是“盲目”的，将会导致弱化或损伤学生脑活动的自然机制。在这种情境下，要恢复这些机制或再教学，将会比自然而然的教学过程复杂得多，慢得多。