处理教材问题，如同备课、上课一样，是中学历史教师教学基本功中的基本功。这也就是说，任何一个历史教师都避不开处理教材这一关。处理好教材，是备好课的前提，是讲好课的关键。
教材是中学历史教学的依据
中学历史教材是根据教育部制定的中学历史教学大纲（课标），由有关部门组织专家集体或专人编写的历史教科书。长期以来，我国的中学历史教材都是一纲一本。人们在习惯上把这种中学历史教材称之为“统编教材”。它是改革开放以前，我国中学历史教学的唯一的权威性的教材。全国无论城市还是乡村，无论内地还是边疆，无论发达地区还是落后地区，都使用这种由国家教育部门统一编的历史教材。全国统一划一，几百万、乃至上千万中学生都共读一本历史教科书。
党的十一届三中全会以后，随着教育改革的不断深化，教育界的有识之士越来越认识到全国几千万中学生共读一本“统编教材”的状况，是不科学的，是不符合国情的。不同地区所使用的教材应该有所区别，才能因材施教，才符合实事求是的基本原则。在教材上不能搞“一刀切”，不能统一划一。从而改革教材的呼声越来越高。基于这样的认识，到了20世纪的80年代末90年代初以后，我国的中学历史教材，终于打破了“统编”的传统格局，突破了“一纲一本”的状况，开始出现“一纲多本”的新现象。
何谓“一纲多本”？“一纲”指中学历史教学大纲（课标）全国只能有一个，由教育部有关部门负责组织专家编写和审订。“多本”，指中学历史教材可以有多种版本。中央有关教育部门、各地区教育部门，甚至个人，都可以编写中学历史教材。但是，无论是集体编写，还是个人编写的中学历史教材，都必须以国家教育部颁布的唯一的权威性的中学历史教学大纲（课标）为准则。
到目前为止，我国的“多本”中学历史教材主要有人民教育出版社编写的，人们依然按老习惯把它称之为“统编教材”；除人教版外，还有上海版、沿海版、内地版等几种不同版本的中学历史教材。对于各地使用什么版本的中学历史教材，教育部不作统一规定，由各省、市、自治区教育部门因地制宜地自行选择。就目前的情况来看，除了一些较为发达的地区分别使用内地版、沿海版、上海版外，大多数省、区仍然是使用人教版“统编教材”。
不论是人教版的，还是其他版本的中学历史教材，其功能都是一致的。中学历史教材的功能，大体上表现在以下三方面。
一、教材是中学生学习历史知识的依据
在影视业十分发达，各种媒介传递非常敏捷的当今世界，中学生获取历史知识的渠道是很多的。可是，中学生通过这些渠道所获取的历史知识具有很大的随意性和非正规性，它们只能是中学历史知识的一种补充或提高，并不是一个中学生所应具有的系统的、完整的历史知识。
我国对各级各类学校不同文化层次学生掌握的历史知识，有着不同的要求。作为中学生应掌握的历史知识，就是依据教学大纲（课标）编写的初、高中历史教材的内容。可以说这是以政府行为的方式所规定的最权威的系统、完整的历史知识。因此，中学历史教材便成了中学生学习历史知识的主要依据。这也就是说，作为一个中学生，只要把中学历史教材的内容掌握好，就标志着他已经有中学生的历史知识水平了，在这门学科上已成为合格的中学生。
二、教材是中学历史教师进行教学的依据
学生依据中学历史教材获取系统、完整的历史知识，教师根据教材有序地向中学生传授历史知识，这是中学历史教材的两大基本功能。对于教师把中学历史教材当做向学生传授历史知识的主要依据，应怎样认识或理解呢？那就是要求教师在教学中不能随意超越或降低教材的要求，应以教材的知识和教学目的的规定来处理教材。教师应利用自己的创造性的劳动来讲好中学历史教材，帮助学生掌握好教材所规定的历史知识。教师要紧扣教材展开教学活动。但紧扣不是死扣。“死扣”，就意味着可以照本宣科，乃至勾书、背书，把生动活泼、趣味盎然的历史教学弄得死气沉沉。紧扣教材，是既不脱离教材内容、任意扩大或缩小教材的深度、广度，但也不是完全按照教材的顺序和章节、课文进行讲解，而是要求教师根据教学目的的要求和教材知识结构，创造性的处理教材，把书教好。
三、教材是中学教学质量检测和学生成绩评定的依据或依托
在完成历史学科教学任务的过程中，还要对学生进行必要的检测，以此来检查历史教学任务完成的好坏，教师教学质量的高低，学生学习成绩的优劣。检测命题的依据或依托也是中学历史教材。
把教材在命题中的作用分为依据或依托两个不同的概念，是因检测功能有差异的缘故。一般说来，中学阶段的检测考试有两种不同的功能。各学校自己举行的期中考、期末考、平时测验以及各省组织的合格会考等，均属水平考试；而初中升高中的中考，高中升大学的高考，则属于选拔考试。水平考试把中学教材当做唯一的依据，那就是说，考试的范围绝对不能超越教材，甚至不能超越教材中的大字，如果考了小字，便被视为“超本”。而选拔考（特别是高考），教材便不再是依据，而只能是依托。高考是高等学校选拔基础好、能力强的优秀学生的考试，它的考试范围必须是源于教材，但又高于教材，只能以教学大纲（或考试大纲）规定的范围来命题。在这种情况下，中学历史教材在高考中就不再是唯一的依据，而仅只是依托了。也就是说，高考所选用的材料不一定是教材上的，参考答案的设计和要求更不全是教材上的现成结论，要求考生根据试题的新材料、新情景来回答问题，要自己编结论。命题的范围可适度超“本”，但绝不超“纲”。
怎样处理中学历史教材
一、为什么要处理教材
编写中学历史教材的专家们，已经把中学历史教材的每章每节每目（或每课）所要讲的内容写得清清楚楚，明明白白，为什么还有一个处理教材的问题呢？
（一）贯彻教学目的之必需
历史教师在备课中确定了每章每节（或每课）的教学目的后，必须考虑怎样贯彻和实现其教学目的。教学目的的实现，就需要确定两个问题：一是如何处理教材内容；二是通过什么手段来实现教学目的。教学目的是一节课的灵魂和核心，教材的处理应围绕实现教学目的来进行。
例如，在讲高三《中国古代史·选修本》的“商鞅变法”时，教学目的之一是要求让学生通过“商鞅变法”来说明中国的封建社会是怎样确立的。如果教师只按背景、内容、意义的常规模式来讲授，就无法实现上述教学目的。只有根据这一目的，对教材重新处理才能实现。那就是要求重新处理后的教材，用变法的内涵及所起的作用来说明封建社会确立的诸因素：土地私有制确定，地主阶级掌权（政权、军权），自然经济形成，农民和地主成为社会的主要阶级，等等。
从这个例子中可知，教学目的的完成，只有通过处理教材来实现。不认真研究教材的处理问题，只是按讲清背景、内容、意义的要求来讲授，是无法实现“说明封建制度的确立”这一目的的。
（二）提高教学内容讲授质量的需要
现行中学历史教材的内容，大多数都是采用叙述法的形式编写的。它往往把一个重大历史事件的起因、失败或成功的原因、经验教训等放在具体过程中叙述，如果不经过处理，照本宣科，学生是不得要领的。教材经过处理加工后，教学内容就化繁为简，显得逻辑严密、头绪集中、重点突出、具体易懂，保证了教学质量的提高。
以旧民主主义革命时期的太平天国运动、义和团和辛亥革命三次革命高潮为例，教材对任何一次革命的起因均未加以概括，形成结论。教师在讲授中，对这样的重大事件，不能不让学生知道其发生的原因。为此，就必须对教材进行重新处理加工，把分散在有关子目中的材料，经过分析综合归纳之后，将其原因突出出来，使学生易于掌握。
（三）完善教材不足之处
应该说经过专家们认真推敲之后编写出来的中学历史教材，其质量是比较高的。但是，由于种种原因，中学历史教材的某些章节、某些部分，也有一些不尽如人意之处：有的是子目繁多内容分散；有的是上下目之间过渡跳跃，缺乏严密的逻辑性；有的是内容空洞，重点不突出；有的是史实有误，或是观点陈旧。为了维护历史教学的科学性、准确性，便可通过处理教材的方式，对教材进行大胆、必要的调整，使其完善，将其错误之处纠正过来。
在这个问题上一定要坚持实事求是的原则。教材是统一编写的，权威性的，乃至是“法定”的课本，当然不能随意变动。可是，如果的确发现了教材有问题而不加以纠正和完善，也是不科学、不严肃的态度。正确的态度是坚持实事求是的原则，该改的改，该调整的大胆调整，该完善的一定完善。这是中学历史教师责无旁贷的任务。只有维护了教材的科学性，才能维护教材的权威性。
二、怎样处理中学历史教材
（一）处理历史教材的常规
中学历史教材是相同的、但不同的教师处理教材是会不尽相同的。虽说教材的处理可以因人而异，然而在教材的处理常规上，则是人人都必须遵守的。
1.准确设计教学目的
如前所述，教学目的是一节课的灵魂和核心，教材的组织与处理，要紧紧围绕教学目的这一中心来进行。然而，教学目的确定的依据是什么呢？当然要由教材所涉及的内容来决定。所以，教材处理的头等要事，便是通过对每章每节的内容分析确定教学目的。
对教学目的分析、制定得准确，教材分析才会不偏离目标。如果教学目的在处理教材的第一步上未做好，这节课就失去了主心骨，失去了灵魂，课必然会讲得杂乱无章，东拉西扯，不得要领，要么照本宣科，要么随意发挥，结果都是误人子弟。
2.突出重点、难点，照顾一般
如果说确定教学目的是处理教材的第一步，那么接下来的问题就是突出重点。每节课的教材内容总是围绕一两个重点问题来叙述的。处理教材就要把重点找准，而且要千方百计地加以突出。
所谓重点，就是每节课教材中的主要环节，是一节课的主心骨，是教学目的赖以贯彻的主要内容。突出重点是提高教学质量，全面完成教学任务的保证。
在处理教材时，怎样确定重点呢？
（1）从教材的角度来看，这要由历史学科本身的知识结构来确定。每个朝代、每个时期、每个国家或地区，在特定的时间内发生的若干历史事件和历史现象，总是有轻有重，那些对这一时期，乃至对以后的历史起着重大影响的事件，肯定是历史学科要学习和研究的重点，而其他的历史问题，自然只能属于一般性的知识。
以九年义务教育教材初中《中国历史》第一册中的“战国七雄”为例，这一课共有“七雄并立”、“商鞅变法”、“围魏救赵”和“马陵之战”、“合纵”与“连横”等四个子目，经分析教材后，重点当是“七雄并立”和“商鞅变法”，而“商鞅变法”又当是重中之重，其他的只属一般知识。
（2）从教与学的角度来看，重点是教与学双边活动中带有关键性的或难度较大的知识。这就是说，有些教材的内容从学科知识结构来看，它不一定是历史发展基本线索中的主要环节，但它却是教学过程中非解决不可的关键性问题，或是学生学习起来感到十分困难的问题。根据教懂学会的原则，在教学过程中也把这类问题列为重点或次重点，来加以处理。如“七国之乱”这一子目，在“西汉的兴盛”这一课中，在学科知识结构上它算不了重点，但在讲清西汉解决国王问题，实现政治上的大一统问题上，它都是关键性的一环，故也得将其当做重点来处理。
（3）从形势的要求来看，重点也可以是与当前国内外形势热点有关的历史问题，需要联系起来对学生进行思想教育的教材。如讲《世界历史》中的英国资产阶级革命，在总结其意义和经验教训时，谈及经历了近半个世纪反复较量之后才获得成功的历史经验，得出：革命胜利来之不易，是革命与反革命反复较量、之后，新制度最终战胜旧制度，不管旧制度怎样顽抗，终归要被新制度代替这一历史经验。可结合当今苏联解体，东欧剧变，社会主义运动暂时受挫的形势，也可将其当做重点加以评述，对学生进行思想教育。
重点确定之后，就要设法从方法上、时间上加以突出。就方法而言，要把重点加以浓墨重彩，讲深讲透。从时间上来讲，要给以足够的时间，保证重点分析深透。
至于非重点的一般性知识，则应适当照顾，不要喧宾夺主，将其实质性问题抓住，三言两语交代清楚即可。
3.要组织高潮，使教学过程有起伏
在处理教材的时候，要考虑在一节课中组织一至两次高潮。组织高潮的时间，可以在导入新课时就进行，也可在课堂教学快结束时形成高潮，在高潮中使教师的讲授戛然而止，让学生回味无穷。但是，大多数高潮都以组织在课堂教学的中间阶段较为妥当。
组织高潮的目的在于突出重点，或者突破难点；激发学生的兴趣，提高学生学习质量；引起学生思考，培养思维能力；活跃课堂气氛，吸引学生的注意力。组织高潮的作用，一定要围绕完成教学任务，提高教学质量这一目标来进行。
有高潮，又有低潮，学生听课的情绪有张有弛，教学效果才会好。如果教师在处理教材时，不考虑组织高潮，一直不分轻重，不择深浅，平铺直叙，没有起伏，平淡无奇，那教学效果一定不会好，有的课可能还会成催眠曲，让学生昏昏欲睡。
4.处理教材要注意启发式，培养学生的能力
启发式教学十分有利于开发学生的智力和培养学生的能力。因此，中学历史教师在处理教材时必须采用启发式。但在处理教材时考虑启发的东西不要太多太琐碎，启发式要用在关键处，最好是在突出重点、突破难点时采用。这样做可以增加启发的分量和难度，让学生进行深层次的思考，真正弄懂关键性的重点、难点问题。那种到处都在启发，到处都不痛不痒的启发式效果并不好。要做到不启则罢，要启必发，发则必深。
在教材处理上实施启发式，不是为启发而启发，也不是为表演给他人看而启发，是为了完成教学目的而启发。这样的启发式除了有利于帮助学生更突出地掌握历史知识和进行思想教育外，更有利于培养学生的能力。而且这种能力是多方面的综合能力，其中特别是历史思维能力和口头表达能力。
5.要处理好教材的内在联系
这里说的内在联系有两层意思：一是教学内容中历史事件之间的因果关系；二是教学方法上前一子目（或事件）与后一子目之间的过渡。
在处理教材的过渡问题上，不论是事件之间的内在联系，还是上下子目之间的过渡，也就是说，不论是教学内容，还是教学方法上的过渡，都要强调“自然”与“严密”。如果在讲课中出现跳跃式的过渡，把内容讲得支离破碎，那是处理教材不成熟的表现。
为了说明处理教材中的“自然”与“严密”，我们仍以太平天国运动的起因为例。教材对这个问题的叙述，可以说是无序地分段进行编写的。如果照教材的段落讲述，效果肯定不佳。高明的教师总是在吃透教材“精神”的基础上，对教材进行重新组织处理。这样就可把太平天国运动的原因按逻辑推理的形式，概括为：（1）民族危机严重，爱国的仁人志士要救国；（2）阶级矛盾尖锐，人民大众要求反封建、反侵略；（3）洪秀全的遭遇，促使他起来领导革命；（4）广西灾情严重，群众基础好。经过这么一处理，太平天国运动的起因一环扣一环，严密推理，滴水不漏，又不脱离教材内容，学生听起来就会感到十分“自然”，认为起义是顺理成章的事。
处理教材时，如何提示其内在联系？正确的结论应该是：要把无序变为有序，要把杂乱无章变为线索清楚，要把复杂变为简单，要把松散变为严密，要把零散性变为逻辑性。
至于前后子目之间的过渡要做到“自然”，关键仍在于发掘两个不同子目内涵之中的内在联系，寻找到两者之间的一个共同连接部来进行过渡。
例如，高中《中国近现代史》下册第五章第二节“为恢复国民经济而斗争”，共列了“新中国面临严峻的经济形势”、“没收官僚资本和建立国营经济”、“稳定物价，统一财经”、“国民经济的迅速恢复”等4个子目。这4个子目之间如何过渡，才能达到“自然”和“严密”？
先考虑导入新课：三大运动使新中国人民民主专政的政权在政治上得到了巩固，可是新中国的经济形势仍然是十分严峻的。这个问题不解决，人民政权仍不能巩固。那么，新中国面临的经济形势如何呢？这样便自然而然地导入新课中的“新中国面临严峻的经济形势”。两者（政治、经济）在“形势”这个点上找到了接合部，过渡得就很自然。
讲完严峻的经济形势后，设问：共产党怎么样来收拾国民党留下的这个“烂摊子”？采取了一系列措施，其中一个重要的措施是“没收官僚资本，建立国营经济”，便自然而然地由第一子目过渡到了第二子目。
介绍完“没收官僚资本，建立国营经济”的内容后，话锋一转：这虽然是恢复国民经济的主要措施，难道就只此一个措施吗？当然不只，还有其二、其三。又自然过渡到“稳定物价，统一财经”上来。
讲完“稳定物价，统一财经”后，小结说：这些措施，使国家财政到1950年上半年开始好转，但还未根本好转。要怎样才能从根本上好转呢？为此，中共中央召开七届三中全会专门研究。又把教材内容自然过渡到“国民经济的迅速恢复”最后一个子目上去。
从中可知，四个子目之间的接合部分分别是：“形势”、“措施”、“好转”。自然过渡就是把这些接合部自然而然地接合好。
6.要处理好每节课教材的开头和结尾
有人把写好文章的诀窍总结为“狮子头，猪肚子，豹子尾”。意思就是文章开头要有气魄，要引人注目；中间分析、论证要内涵丰富，要有深度；最后的结尾要有力，要回味无穷。在处理历史教材上，也是可以借鉴这些方法的。
一节课在教材处理上，头开得好就成功了一半。历史教师一定要重视这个工作。怎样开头？有的复习旧课，导入新课；有的检查作业，诱入新课；有的设置疑问，布置阅读，从答疑解惑起讲；有的利用故事，以“话说”方式插入新课；有的选择突破口以一语惊人、高屋建瓴、居高临下的气势，打动学生。总之，处理教材开头的方式是五彩纷呈的，不可能有固定的模式。所以，大可不必强调统一，应该允许百花齐放。
但是，在处理教材的开头问题上虽说五彩纷呈，因人而异，也还是有一些共同的原则必须遵守，那就是：（1）开头要有利于导入新课，所设计的方案必须与新课的内容紧密相关，不能与新课毫不相干，甚至联系不密切；（2）开头一定要能激发全体学生的兴趣，引起他们积极思考，或全神贯注地听课；（3）开头以既能复习巩固旧课，又能与新课内容紧密联系为最佳方案。教师在处理教材时，应努力在这些方面下工夫，把每一节课的“头”都开好。
“猪肚子”指开头之后、结尾之前的内容，分析与阐述要层层深入，把有关知识的内在联系通过严密的逻辑推理提示出来，把有关知识的外延与内涵讲深讲透。上下子目之间的联系，如前所述还要过渡自然。
怎样结尾？方法也很多。大多数历史教师的方法是对整节课进行小结之后，再布置作业，就算结束了这节课，教材处理也就暂告结束。有的通过提问，巩固本节教材的重点结束课程。有的把教材处理的高潮设计在末尾，讲到高潮之处，当学生正听得入迷时，戛然而止。有的将本节教材内容小结之后，提示下一节将讲什么，同时设问下一节的课将是怎么一回事，有点“要知后话如何，且听下回分解”的形式。
诸多的结尾方法，采用哪些好呢？经验丰富的历史教师，在这方面绝不会形式单一，更不会抱残守缺，一般是这样处理结尾的：（1）结尾的方式要根据教材的内容而定，要服从教材内容要求，不搞形式主义，也就是说，结尾的方式可以多种多样，要根据每一节课教材的内容而决定；（2）结尾要讲求实效，要有一定的力度，要从容不迫，不要平淡无奇，不要草草收场，应在“力度”上多做结尾的文章；（3）结尾既要采诸家之长，为我所有，又要形成自己的风格，使人一听就知这是“××式结尾法”。
（二）处理历史教材应注意的原则
1.要紧扣教学大纲，源于教材，高于教材，活用教材
教材是人编写的，不同的人编写出来的行文肯定不一样，但是，有一条原则是不变的，那就是不管谁编，不论怎么编，都必须遵照教学大纲的要求和精神来编写。编书既然如此，教书也应如此。在教学过程中处理教材时一定要紧扣教学大纲，不能有随意性。如果大纲确有不妥之处，需要修改，在处理教材时当然亦可做一些灵活的调整，但从总体上来讲，处理教材需紧扣教学大纲的原则是必须遵守的。
源于教材、高于教材、活用教材，指处理教材时，既要按照教材的基本要求来讲课，但也不要完全死扣教材一点都不能改变，更不要照本宣科。对教材的顺序，可作适当调整；对教材有误之处，可大胆更正；对教材在重点问题上分析得不深不透的地方，可以进行深透分析；对教材的内涵、外延需要提示的地方，可以进行提示。
2.处理教材要让教师好教，学生好学
有的教材编写得很好，来龙去脉，基本线索，清清楚楚；因果关系，事件发展进程，分析透彻，合情合理；教学目的、知识点要求，都十分明确。有的教材编写得并不那么理想，教师感到杂乱无章，学生更是坠入云里雾里。面对教材，不论其优劣好坏，教师都有一个重新处理的问题。怎样处理，才算把教材处理好呢？其中一个重要的原则就是教师好教，学生好学。这是从教学效果为出发点考虑问题的，只要能达到“教学效果好”这个目标，可以对教材进行大胆的调整，前后子目可以颠倒；内容近似的子目可以合并，减少头绪；被分散了的因果关系，可以概括集中；杂乱无章的历史过程，可以加工整理，使之符合发展逻辑。
3.处理教材要注意“三性”、“三化”
所谓“三性”，指科学性、针对性和逻辑性；“三化”，指要点化、条理化和个性化。
对于教材，教师可以灵活处理和调整，但必须遵守科学性的原则。不管怎么处理和调整教材，一定要维护历史学科的科学性。这其中的内涵是很多的，如不能用主观臆测、想当然地代替客观历史事实，不能违背时代的制约而无限拔高，不能不顾时间顺序而随意颠倒历史事件，不能超越时代而苛求古人、前人。处理教材中的科学性原则，就是实事求是的原则，不要违背历史史实和历史发展的规律。
针对性是就教材的使用对象而言的。处理教材，要针对不同的教学对象进行。对于初中生，处理教材是深入浅出，使之浅化；要把复杂的问题简单化，使之易于接受；要把教材枯燥无味的描述形象化、生动化。对于高中生，处理教材要有深度，要有哲理性，知识密度要大，信息量要大。此外，针对性还包括课型的针对性。如果是常规课，就只能按常规课的模式处理教材；如果是复习课，就要分别针对高考、会考和期末考等不同档次的要求处理教材。
要点化、条理化，是就历史基本问题而言的。对于一个基本历史问题，处理教材时应考虑其基本思路应从宏观的哪些方面处理，每个宏观问题又应分几个微观论证或说明；无论宏观与微观，都要条理化、要点化，把教材处理得一目了然，便于学生理解记忆。
个性化是指教师的风格。在处理教材时，教师可以吸收他人的成功之处，但不能照搬照抄，要有创见，形成自己独特的风格。当然，风格的形成不是一朝一夕的事。对青年教师来讲，刚上讲台就想在几年的教学活动中形成自己的风格，这也是不现实的，甚至可以说是脱离实际的要求。不过，青年教师也应做有心人，要有形成自我风格的设想和要求，锲而不舍地努力，独特风格的形成也并非难事。
4.处理教材要考虑教给学生学法
很多教师在处理教材问题上，大都是从教法上考虑。这是对的，但不全面。除考虑教师的教法外，还应考虑学生的学法。从某种意义上来讲，教会学生的学法更为重要。因为对学生来讲，学会与会学相比，会学比学会更重要。掌握了一种好的学习方法，对今后的自学、继续教育、做学问，就打好了基础。因而，中学历史教师处理教材时，不但不能忽视教给学生会学的本领，而且要千方百计地把这一功能在处理教材中突出出来。