另外，冯增俊1988年编译出版了一本以“教育人类学”为题的论文集，华南师大教育学学者李其龙1999年和2001年翻译出版了两本国外哲学教育人类学著作：一本是德国的O·F·博尔诺夫的《教育人类学》；一本是奥地利的茨达齐尔的《教育人类学原理》。
2002年由我主编并由民族出版社出版了中国第一套《教育人类学丛书》，它是一套开放性的学术丛书，肩负着两个主要任务：一是系统介绍与评价国外教育人类学的理论与实践；二是在批判性继承国外教育人类学理论与方法的基础上，积累与展示中国本土教育人类学的理论与个案研究的最新和重大研究成果。它提倡走出书斋用文化人类学的田野工作方法去研究当今中国的学校正规教育与社区、家庭的非正规教育。特别关注中国社会少数民族、妇女、残疾人和低社会阶层等弱势群体的教育问题，倡导书斋研究与田野工作相结合，即理论与实践相结合的学风；推崇“百花齐放，百家争鸣”的学术自由与理论创新精神。我们相信，该丛书的出版将在教育学与人类学学科之间搭起一座桥梁，它必将进一步推动教育学与人类学学科之间的相互渗透与整合，为教育学和人类学开辟出一块新的学术研究领域，从而为中国的教育改革作出贡献。
近20年，中国内地教育人类学研究走过了与美国教育人类学学科发展头20年几乎相同的道路，即从非学术化到初步学术化的历程。随着中国西部大开发的推进，许多国际组织机构、中国政府与社会对少数民族地区多元文化教育的重视，教育人类学这门学科必将大有用武之地并因而获得广泛的学术发展前景。
徐：现在很多人都在谈学科意识，您认为教育人类学的学科意识应该包括些什么？
滕：我认为教育人类学的学科意识大体应该包括如下几点：第一，从哲学教育人类学的学科意识出发教育人类学应该建立人本主义的教育理念，即以人为本的教育思想，不是将人作为劳动力培养，而是要更多关心人的喜、怒、哀、乐等基本的需求。第二，教育人类学学科的核心概念是“文化”，与文化相关的一些基本概念有“文化传承”、“文化习得”、“文化创新”、“文化积淀”、“文化理解”、“文化选择”等。第三，从文化教育人类学的视角出发，应该建立文化多样性是人类的宝贵财富和资源的理念，文化多样性的丧失与生物多样性的丧失对人类是同样的灾难，保护和传承文化的多样性是教育人类学的基本理念，也是对作为人是某种文化动物的一种人文关怀。第四，教育人类学的学科意识应包括文化多样性的保护与传承，要与人类文化的共性相结合，要做到有机的平衡。教育人类学提倡有着不同文化背景的少数民族成员既要学会融入主流社会，同时也要了解本民族优秀的传统文化。教育人类学提倡这样一种教育实践。第五，教育人类学继承了文化人类学田野工作的研究方法，提倡走出书斋，从田野中获得第一手资料，并在此基础上形成理论。它力图克服传统教育学封闭的书斋式研究模式，并提倡从文化传承与创新的角度去理解教育，提倡一种跨学科研究。第六，教育人类学提倡关心弱势群体，提倡教育机会均等。第七，教育人类学提倡每个文化群体的成员都有其文化选择权，并希望社会和政府能给这种文化选择权提供符合个体与群体适合他们要求的、不同种类的教育资源。第八，教育人类学研究的视野不仅包括学校正规教育，更包括家庭、社区的非正规教育，它涉及文化传承的所有领域。
总之，教育人类学既反对同化教育，也反对文化隔离主义的、自我文化边缘化的教育，教育人类学的教育目标是将那些有着不同文化背景的群体与个体培养成为既有自我文化的认同感又有跨文化理念、态度与行为的现代人。
徐：田野调查一向是人类学家的基本功，20世纪90年代以后。您在国内外做了很多教育人类学的田野工作，下面请您谈谈做田野调查的经验和体会。
滕：我从事民族教育问题研究已有20年。这20年当中，我去过大部分少数民族地区，20世纪90年代以前基本上是作为一般的、短期的考察，尽管这些不能从严格的意义上成为田野工作，但这些经历给我做民族教育提供了很好的感性经验基础。我的真正的田野工作始于90年代中期以后，在做亚洲开发银行、世界银行、英国海外发展部和日本文部省的项目期间，这些田野工作事先都有周密的研究计划、研究内容、研究方法以及资料、设备各方面的详细准备，每次田野工作在数月之间，有的田野工作点要去数次。这些田野工作最后形成的报告、论文有的已经出版，有的还正在后期的整理工作当中。那么，我的三个主要的田野点地方：一个是凉山彝族社区，一个是云南澜沧拉祜族社区，第三个就是新疆和田维吾尔族社区。研究的主要内容是社区文化变迁与双语教育问题，还有女童教育问题等。除此之外，我在20世纪90年代初学习时，在美国夏威夷做过夏威夷土著人的田野考察。在美国加利福尼亚州伯克利大学研究期间，我曾赴亚利桑那州印第安保留地、奥克兰市非裔美国人社区、墨西哥裔美国人社区、旧金山、纽约、底特律、芝加哥的唐人街、纽约艾莉斯岛早期移民检查站、旧金山天使岛监狱遗址等地都作过初步考察。这些考察是基于我的富布莱特基金项目的支持，该项目主要研究美国的多元文化社会与多元文化教育。这些美国的田野工作对我了解美国多元文化社会的性质以及项目的完成提供了第一手资料。
人类学的田野工作应该说是人类学的一个看家本领，是人类学区别于其他学科的重要标志。教育人类学是人类学的分支学科，其田野工作的方法也是教育人类学的重要研究方法。有关人类学的田野调查人类学家已经谈了很多了，我这里只想谈一谈田野工作对教育学研究的影响。作为人类学分支学科的教育人类学采用的主要研究方法为人类学的“田野工作”，“田野工作”采用的具体技术主要为实地观察法与访谈法。这种研究技术要求研究者长期生活在被调查的对象之中，与被研究者打成一片，而不论这种研究是在学校课堂中进行，在都市邻里间进行，还是在远离城市的农村社区进行。由于需要搜集记录和整理有关当地人的行为或每日发生的事情，人类学家长期生活在所调查的社区是必不可少的。与当地人建立良好的关系，能够使教育人类学获得正确的信息。为了获得可信赖的信息资料，在实地观察访谈时采用当地人的语言将是十分有益的。教育人类学的目标是在基于直接观察和准确理解当地人的真实观点的基础上，对教育的事件、情形作充分的描述。描述的目的是为对某一民族文化、语言与教育等特殊问题作进一步深入理解提供信息。
当教育研究领域民族志研究日益成为时髦的时候，人们必须牢记，教育人类学的民族志研究与传统教育学定性研究并非完全一致，因为民族志研究方法的主要特性，并非是由于它的定性研究，这与其他社会科学使用的直线式定性研究有重大区别。人类学家是探索者，他具有一定的专业思想，为了验证这些思想的正确性，从而构建较完整的思想与知识架构，他必须通过田野工作的实地观察、访谈、问卷与分析等形式验证他的假设，发现新的问题，最终做出正确的判断、建议与结论，为理论建设与社会实践作出贡献。
中国的教育学研究方法主要是借助于文献的、书斋的思辨式和实验研究两大研究方法。由于教育学本质上是一门实践性、应用性很强的学科，仅采用借助于文献的、书斋式的思辨式研究方法容易使教育学的理论研究和实践相脱离，而借鉴于自然科学的教育实验研究方法不仅具有很强的机械性而且还很难揭示教育的文化本质。人类学的田野工作方法使研究教育的学者走入日常的生活实践，亲自感悟，观察教育、教学的现实生活，从而体验、理解教育者和受教育者他们的思想和行为，了解教育、教学的现状，在此经验基础上，进行归纳、演绎，并进行理论阐述。特别是在当前中国教育学研究弥漫着脱离实践的、书斋式的学风倾向下，教育学引入人类学的田野工作，提倡在田野工作的实证主义基础上与理论阐述相结合的研究方法，不仅对具有跨文化背景的少数民族教育有重要意义，而且对研究同质社会的汉族教育也同样具有重要意义。20世纪70年代以后，美国的人类学的田野工作方法对美国的教育学产生了很大的影响，美国的教育学界以用人类学的田野工作方法研究教育为时髦，在教育学用语即所谓的“质”的研究。近几年，北京大学、清华大学、北京师范大学、华东师范大学、西北师范大学、西南师范大学、新疆师范大学、内蒙古师范大学等一些大学的教育学者和研究生，已经开始注重采用人类学的田野工作方法进行项目与课题的研究工作，发表了许多有关的研究报告和论文，取得了许多令人瞩目的成果。但是，除了要在教育学界进一步大力普及文化人类学的理论知识以外，如何将人类学的田野工作的整套方法和技术正确地运用到教育、教学领域的研究，是当前教育学界应思考的一个重要的问题，也是教育人类学学科培训的重点内容之一。
徐：您一直提倡要在中国的师范大学教育学院开设文化人类学的课程，普及文化人类学的知识，不知其中的缘由何在？
滕：美国人类学家在20世纪50年代后期，呼吁通过开设不同课程和学术讲座，在大学和中小学普及文化人类学的知识，并为此编写了许多不同程度和版本的文化人类学的教材，这对美国在20世纪70年代以后大力提倡采用文化人类学的理论框架和田野工作的研究方法进行教育学研究起到了至关重要的影响。至于为什么要在教育学界普及文化人类学的知识，简言之，教育是对人的教育，教育是一种文化传承。因此，可以说文化人类学是教育学研究的基础学科之一。所以应该在中国的各师范大学教育学院和教育系普遍开设文化人类学课程和学术讲座。近几年，我受北京大学、清华大学、北京师范大学、华东师范大学、西北师范大学、西南师范大学、新疆师范大学、内蒙古师范大学等一些大学的邀请，为他们开设了一些有关文化人类学和教育人类学的学术讲座，并在北京师范大学的教育学院系统开设了硕士、博士研究生文化人类学理论与研究方法课程，学生报名踊跃，学习热情和兴趣很高，取得了很好的教学效果。
徐：您在田野调查和书斋研究的基础上，提出了“多元文化整合教育理论”，能具体谈谈吗？
滕：我通过多年对国内外民族教育理论和多元文化教育理论的潜心研究与分析，提出了在一个多民族国家就实施“多元文化整合教育”的“多元文化整合教育理论”（MulticulturalIntegrationEducationTheory），也称为“多元一体化教育理论”。
多元文化整合教育理论提出的思想来源有三个方面：第一，国外20世纪50年代后期美国的社会族群文化理论中的“文化多元一体”（multiculturalintegration）思想；第二，费孝通先生在中华儒家思想文化的“美美与共，天下大同”影响下提出的“中华民族多元一体格局理论”；第三，我的导师林耀华先生毕生学术研究中坚持的“均衡论思想”。所谓的“均衡论思想”认为，“人与人的互动关系无论如何变动，都始终趋向维持一种均衡状态，人类的生命无不摇摆于均衡与不均衡的状态之间。人群团体间也同样存在互动，这种互动关系可能随时变迁但始终趋向维持着一种均衡。当人与人或团体间受到外力等因素影响后，原来的均衡状态可能暂时改变，而当外力消失时，就会恢复原来的均衡。但是当外力冲击猛烈且持久时，可能在相当时期存在一种混乱的不均衡状态。但成员之间经过一定时间互动调适，最终还是会演变成另一种均衡状态。新的均衡状态可能包含原来因素的重新组合，但已与原状态有可观的不同。这种调适能力决定于各种技术、行为、符号和习惯等文化因素。”
“多元文化整合教育理论”构想形成的依据是：在一个多民族国家中，无论是主流民族还是少数民族，都有其独特的传统文化。在人类漫长的历史发展过程中，由于各民族自我文化传递和各民族间文化的相互交往，各民族在文化上形成了“你中有我，我中有你”的特点。不仅主流民族文化吸收了各少数民族文化，而且各少数民族文化中也打上了主流民族文化的烙印，形成了在一个多民族国家大家庭中，多种民族文化并存并共同组成代表某一多民族国家的“共同文化群体”，即形成如费孝通教授所说的文化上的“多元一体格局”。