1956年，《苏维埃教育学》杂志上开展了围绕“教学与发展”问题的大讨论。着名心理学家科斯丘克、****亚夫连斯基、缅钦斯卡娅，列昂捷夫、赞科夫等都参加了这场讨论。讨论涉及了有关区分发展的条件和源泉的必要性问题；发展过程中人对于作用于他的不同条件的选择性问题；为学生的独立思维创造条件与帮助学生系统掌握独立思维的操作方式相统一的问题；教学过程中智力发展与情意领域发展的关系问题；教材内容与传授内容的教学过程的关系问题；关于教学对儿童心理发展施加影响的惟一途径--教师指导下的儿童的活动问题；关于在各种不同的教育条件下儿童从一个发展阶段向着另一个发展阶段转化的问题，等等。总之讨论的参与者一致认为：教学、教育与儿童心理发展之间的真实联系的揭示，将成为对学校的教学实践进行改革的坚实基础。显然，以1956-1958年“教学与发展”问题的讨论为契机，苏联教学论的理论与实验研究进入了一个本质上全新的阶段。20年代苏联杰出的心理学家维果茨基关于“教学必须走在发展前面并带动发展”的论断重新受到广大学者的重视与推崇，并成为开展现代教学论研究的基本原理。现代教学的教养职能、发展职能、教育职能三位一体的思想则成为以人的完整个性发展为目标的现代教学论的核心思想。因此，我认为，起始于50年代末的现代教学理论与实验的研究乃是教学论在苏联作为一门相对独立的科学开始形成的标志。
从那时起，在心理学家、教育学家、教学论专家、教学法专家及广大教师的共同努力下，苏联现代教学论走过了30多年的发展道路，正逐步地从科学研究的经验水平上升到理论水平，从孤立、局部的研究过渡到系统、综合性研究，从对教学的外部因素的研究深入到对教学内部方面的研究，并注意将理论研究与实验研究密切结合起来。
以人的发展为中心的苏联现代教学论之所以能取得一定的成果是与苏联学者重视教育科学方法论的研究与开拓分不开的。众所周知，教育科学面临的任务要比其他科学更复杂、更艰巨。教育科学的研究客体是处于不断变化之中的个性和作为个性形成工艺过程的学校现实的教学、教育过程的有机统一体。教育科学要求将基础理论的研究与应用研究密切地结合起来，因为只有在大大提高每一项具体研究的方法和理论论证水平的基础上，才能使教育科学真正地面向实践并卓有成效地指导实践。
在现代教学论的研究领域中，首先受到学者们注意的是活动原则，它与交往原则、个性原则一起成为苏联现代教学理论研究的极其重要的方法论原则。苏联哲学家尤金、卡岗、丘明等在研究马克思主义活动学说的基础上，指出活动是辩证唯物主义和历史唯物主义的概念，是人所特有的社会积极性水平，是人与社会存在的基本方式。
活动揭示的“主体(人、社会)--客体(客观现实)”关系是以变革现实的过程为中介的。活动的基本类型是物质生产劳动，一切精神活动都是由此派生的。他们的研究为教育科学的发展奠定了哲学基础。马克思主义的活动学说对苏联心理学的发展起了十分重大的促进作用。苏联心理学家一直坚持以活动与意识相统一的原则作为心理学研究的重要方法论原则。引人注目的是：列昂捷夫及其同事们则在此基础上进一步把活动作为心理学研究的具体对象和构建心理学理论体系的基本概念。他们设想以对象活动作为中介主体与客体两极间相互转化的特殊的中间环节并提出了有关活动的基本特性(对象性)、活动的结构(需要、动机、目的、条件、任务及相应的活动、动作、操作)及活动内部形态变化等的一系列基本原理，从而为创建独树一帜的苏联活动心理论作出了突出贡献。
该理论对发展性教学的研究具有十分重要的方法论意义。教育心理学家达维多夫正是在此基础上提出以具有整体结构的主导活动类型作为个性心理发展分期的依据，并揭示了与儿童心理发展阶段相应的一系列主导活动类型(与成人直接的、情感的交往→摆弄实物的动作→游戏活动→学习活动→社会公益活动→学习-职业活动)。正是每个年龄期特有的儿童的主导活动类型决定着首先发生于该年龄期的新的心理形成物的产生(与他人的心理的同一性，以富有情感的态度对待他人，物体的把握及一系列知觉动作→以语言为中介的意识→想象和意识的象征功能→理论意识和理论思维的基础→自我意识→有效地服务于社会所必须具有的需要和能力)，它们标志着儿童心理、意识发展的质的飞跃并同时反映出在新的基础上对儿童的整个个性进行改造的性质。在此基础上，达维多夫对小学生年龄期的主导活动类型--学习活动进行了长时期的理论与实验研究。他强调“学习活动”是不同于“学习”与“掌握”的新概念，从活动原则出发，真正的学习活动必须包括人的活动的基本组成成分(需要一动机、目的、条件、手段、动作、操作)，不过，学习活动的这些组成成分应具备有别于其他任何一种活动的独特的对象内容理论知识。学习活动应具备创造性或改造性因素，即对所学内容进行实际的或思维的实验性加工，以活动方式组织教学，最终以形成小学生的理论意识和理论思维的基础为目的。达维多夫认为，学生的创造能力、积极性、独立性乃至整个个性的发展都取决于他的理论思维，即辩证思维的形成与发展。
苏联着名教育学家、教学论专家休金娜正是在哲学家尤金、社会学家布耶娃、心理学家鲁宾斯坦、阿纳尼耶夫、列昂捷夫、洛莫夫的影响下，决心在活动理论的基础上开拓教学研究的新途径。她从活动的基本特性(目的性、变革性、对象性、意识性)出发，强调活动体现了主观与客观、主体与客体、内部与外部的辩证统一。人的变化、改造、形成脱离了人的活动是不可能实现的，人只有在改造客观世界的同时改造自己的主观世界。据此，完全有理由认为，活动应当是教学过程的基础，教学活动是人类必不可少的活动之一，离开了教学活动，人类的经验就不可能代代相传。总之，休金娜从活动原则出发，强调指出教学过程的本质首先在于教师与学生两方面活动的有机统一，即师生相互作用。这一相互促用的基础是教学过程中人类最基本的三大类型活动的统一，即劳动、认识、交往的统一，这一统一也正是学生个性形成与发展的基础。由此出发，她进而探索了言语活动的问题并公正地指出，言语活动是一切活动的基础，透过言语活动这一三棱镜可以分析研究师生协同进行的教学活动的风格、性质，因此言语活动是教学过程各个重要方面的标志。她还研究了各种种类的活动(认识活动、对象-实践活动、交往、游戏、文艺活动、社会活动在教学过程中的作用，着重揭示了作为学生积极参与教学过程的重要因素的各种种类活动的相互联问题系(劳动活动与认识活动、美术装潢活动与学习认识活动、审美活动与学习认识活动、游戏与学习认识活动的相互联系)。她的研究表明，各种种类活动的实施不仅有利于查明学生的潜在可能性，而且为可能性转变为现实性提供了条件。教学过程中丰富多彩的活动有助于学生发现自己，表现自己的才能，从而使教师有可能根据学生的个别特征组织教学过程并使教学建立在学生的“最近发展区”内，更好地促进学生的发展。活动的多样性不仅有利于学生个性的和谐发展和创造能力的发挥，而且不断丰富着教师本身的个性并激励着教师不断探索新的、积极的教学形式。
活动方法论原则的提出有助于在现代教学论的研究中确立生活活动的观点。对此阿莫纳什维利是这样说的：“儿童不仅在准备走向生活，而且他现在已经在生活”。(7.P.28)这就是“要在儿童现在生活的河流里引入一股他的未来生活的水流，要把我们藏匿在遥远地方的教育目的的种子移植到生机勃勃的儿童生活的心田里”(7.·P.29)这样做的结果是：儿童现在的生活将为内容丰富的未来生活的实质所充实，教师将从儿童自己的立场出发去教育他们，儿童则成为乐于接受教育的人，只有在这样的教育思想的指导下。教师才有可能“通过教育把每一个儿童所具有的这种独特的精神，心灵和智慧塑造成一个和谐结合的、特殊的结晶体--独特的个性”。总之，从生活活动的观点出发，学校应当组织真正的发展性、活动性的教育-教学过程。这样的学校不仅是儿童掌握社会经验，为进入生活做好准备的场所，它同时还是学生积极生活、施展和发挥各人的聪明才智，为丰富生活作出自己独特贡献的场所。显然，真正以人的发展为目的的学校的教育-教学不能仅仅局限于知识的传授、技能和技巧的形成，它还应当在传授知识的同时，发展能力、教会学习。更重要的是：真正的教学-教育应当把握儿童的生活，深刻地认识儿童生活的发展实质并把这种认识应用于自己的实践活动之中，使儿童象从事游戏、从事各种自己心爱的活动那样，酷爱学习，全身心地投入学习活动，并将学习活动与儿童生活中各种丰富多彩的活动结合起来，使之成为有机的统一体，从而最有效地作用于儿童个性的形成。
活动理论的研究表明，在活动的组织与发展中交往起着十分重要的作用，特别是当心理学的研究从个体活动推广至协同活动时，交往的作用就更为突出。早在30年代，“交往”在维果茨基的高级心理机能的主张中已占据着极为重要的地位。在有关教学与发展关系的研究中，他明确地指出，教学的本质体现在作为师生之间基本的交往形式的合作之中。显然，“在儿童那里发展来自于合作发展来自于教学”。教师正是通过合作将教学建立在儿童的最近发展区内，通过教学激发起“那些目前还在形成状态之中的、仅仅开始成熟的、尚处于发展之中的过程”，教学对于发展的全部意义正是以此为基础的。由此出发，维果茨基学派的学者们则进一步揭示了个体活动与人们的物质交往和言语交往过程的密切联系并明确指出，个体心理发展的机制是：最初表现为人们交往形式的集体活动向独立的个体活动的转化，外部心理过程向内部心理过程的转化；作为人类文化现实载体的符号，尤其是语言符号在转化过程中起着十分重要的中介作用，正是由于符号的中介作用人的心理才从本质上得到改造。
安纳尼耶夫在探索心理学的研究客体与对象时，也曾强调指出，人是劳动、认识和交往的主体。他认为，交往是个体在其漫长的生活道路上心理发展的极其重要的条件与因素。洛莫夫则强调把交往与活动一起列为心理科学的重要范畴。他郑重地预测：现今交往问题正在成为一系列心理学问题研究中的某种“逻辑中心”。他公正的指出，交往与活动一样都是积极的过程，但是在业已形成的活动主张中通常只涉及人的社会存在的一个方面，即“主体-客体”的关系方面。
然而，人的社会存在不仅仅包含人对待对象世界的关系，而且包含人对待他人的关系。交往范畴所揭示的正是人的社会存在的另一个重要的方面，即“主体-主体”关系。交往是人与他人相互作用的一种独特形式，人正是在交往过程中与他人进行着活动、活动的方式和结果、观念、思想、兴趣、情感等的交换。交往最基本的形式是对话，即非独白，交往起码是两种意见的交流。因此，交往是参与交往者之间个体差异表现与发展的极其重要的条件，它使参加交往的每个人的个性特有的个别特征得到充分发展。交往作为独立的和特殊的主体积极性的形式，其结果不是被改造的物质与观念对象，而是人与他人的关系，交往最终在于形成主体间的交互作用。
总之，研究表明，交往与活动是人的生活过程中密切联系的两个方面，它们共同决定着人的心理、意识和个性的发展。人在自己的个体发展中不仅通过活动而且通过与他人的交往去掌握人类创造的一切。总之，“交往”范畴的揭示无疑大大丰富了“活动”所揭示的“主体-客体”关系的模式。在通过交往组织的人们的协同活动中出现了诸如“主体-主体-客体”、“主体-客体-主体”等多种关系的模式。