因此，关于学校教育对象领域应是完备的这一一般原理，根据对学生进行智育和形成学生科学世界观的任务对这一完备性提出的要求，实际上已可以认为是得到了证实。但是，在学校中系统地研究作为所有知识分支对象的客观现实的主要方面，其必要性不仅仅是产生于这些任务。不难看出，这种要求的产生，也是由于要在普通教育学校里形成个性的倾向性，亦即要进行一般的价值-定向教育。实际上，普通教育的这一方面的目的是要形成个人对其周围现实一切方面的态度。
在劳动教育任务所提出的要求方面，情形也正是如此。从中也可以明显地看出，必须在学校里研究人周围的客观现实的一切领域。
我们再从普通教育要为随后接受职业教育作准备这一点出发来看待这个问题，职业教育是要研究一系列应用学科的。这毫无疑问是要求具有大部分(如果不是全部的话)基础科学的基本知识。例如，为了培养工科的电气工程师，就要研究大量的专业学科(电工学，电机，自动控制，工业生产经济学等等)，这些学科实际上是以所有的基础科学为基础的，只有生物学和宇宙学可能除外(这也完全只是姑且这样说)。如果这种除外是可能的(一般说来，这是非常值得怀疑的)，那么，对于不同的专业，这种除外也是各不相同的。然而，选择任何一个专业是所有中学毕业生的权力，而我们的普通教育学校又不是学业的终点，因此很显然，我们不知道究竟应该舍弃哪些科目。这样，即使是从普通劳动教育的观点来看，基础科学和应用科学所研究的客观现实的一切方面，即客观现实的主要方面，每个学生都必须进行研究。这也是交往教育任务和美育任务提出的要求。换句话说，这是学校任务提出的普遍要求。
为了检验上述关于普通中等教育对象领域应是完备的这一原理的正确性，我们来看看苏联学校在这方面的实践情况。
在苏联学校发展的最初阶段，就向它提出了与新社会的理想和任务相适应的新的宗旨和任务。Н.К.克鲁普斯卡娅写道：“国家向来给学校规定一定的宗旨；苏维埃政权也给学校规定了宗旨工人阶级给学校规定的宗旨，使每一个孩子的个性得到健康的发展，眼界开阔，认识深刻，感情丰富，这些宗旨正好符合青年一代的利益”
[85，228页]。
早在这个时期，就已经向学校提出了这样一个任务：使学生形成科学的世界观，使青年掌握人类在此以前的各个发展阶段中积累的全部有用的知识的基础。1920年，弗·伊·列宁在共青团第三次代表大会上说道：“我们珍视那种打破旧学校的决心，但是我们应当了解，废除以前死读书、实行强迫纪律、死记硬背的方式时，必须善于吸取人类的全部知识.”[9，第41卷，第306页]。
早在那些年代，苏维埃教育学就已十分明确地提出了有关普通教育学校应教些什么内容和学校教育内容对象领域应是完备的这些基本原理。在一系列政府文件以及当时着名的苏联教育学家的言论和文稿中，曾经针对学校教育对象领域的问题，说明在学校应研究人、生物界、无生物界、社会现象，以及技术和工艺学。Н.К.克鲁普斯卡娅写道：“科学基础知识可以使学生弄清楚特定环境中的现象和以后他将会遇到的那些新的情况。谈到掌握科学基础的必要性时，弗·伊·列宁正是指的必须了解每一知识领域中最本质的和最基本的知识”[86，552页]。П.П.勃隆斯基的意见就更为明确(1917)：“儿童的认识对象是作为一个整体而存在于他周围的整个现实，儿童把目光射向构成一个统一整体的周围的自然的和社会的环境，而儿童则处于其中心”[29.118页]。
苏联学校在这个问题上就是沿着这条道路前进的。
这里必须强调指出，苏联学校研究客观现实的方式和沙皇俄国学校的研究方式存在三个根本不同之点。
第一，苏联学校立即地果断地取消了对宗教的学习。第二，提出了根据科学资料研究客观现实的任务，而这些科学资料又都是以对客观现实的唯物主义分析为基础的。第三，认为除了研究人、社会现象、生物界、无生物界外，还必须学习技术和工艺，这一点后面将要讲到。
现在我们来研究这样一个问题：在我国普通中等教育必修课范围内，究竟需要系统地研究客观现实的哪些方面。对此问题无需进行烦琐的分析。为了获得统一的答案，必须将作为科学知识基本方面的对象而划分出来的一切客观现实的方面，与普通中等教育的现行内容进行比较。让我们作一个简要的分析。
哲学学习在我国普通教育学校和其他中等学校中，要学习作为普通教育课程的哲学基础。如果看一看主要是研究辩证唯物主义和历史唯物主义的社会科学课程，就不难看出这一点。此外，许多自然科学和人文科学的学科为学习哲学基础创造了前提，并且为证实和应用所学习的哲学规律提供了极为丰富的可能性。
数学学习在普通中等教育的范围内系统而且大量地学习作为普通教育课程的数学基础。学习系统的中学数学课程的时间仅仅略少于俄语课程而居第二位，只凭这个事实就足以证实数学学习所具有的意义。
中心科学知识分支各门科学的学习在普通中等教育的范围内，系统地研究客观现实的诸方面，它们是中心科学知识分支各门科学的对象，其中只有一门科学是例外。这些客观现实的方面是；地球和宇宙，原子的化合及这些化合物的变化，物理系统的构造的一般规律及其特性(物理学的对象)，生物界，人，社会，技术。
作为例外的只有控制论所研究的客观现实的领域。控制论是一门新的科学，它在普通教育中的意义还没有得到公认。以后在第四章将要说明，现在控制论正处于作为一门科学的形成过程中的过渡阶段。
前面已经说过，还是在苏联学校发展的最初年代，就已经提出并开始解决关于在中学把技术作为普通教育的课程来学习的问题。也正是在那些年代，综合技术学校开始形成。П.П.勃隆斯基所作的下面这段论述，证明问题是提得十分明确的。他说：“没有技术就没有以技术为基础的现代知识。我们如果不懂技术，就将是现代化城市中的野蛮人。应当把技术看成是现代普通教育的基本学科之一”
[29，57页]。
应用科学的学习在普通中等教育范围内也系统地学习应用一节已得出结论，要完成普通教育面临的任务，就要系统地学习客观现实中的所有那些方面--即为了研究物质和由于研究物质的结果，科学按最严谨的方案，根据物质的特性和结构，将物质“分解”成的那些方面。这样就为从理论上解决学校教学科目的组成问题提供了先决条件，但并不等于解决了这个问题本身。换言之，还必须解决另一个问题：应当怎样学习客观现实的这些方面？应当设置一些独立的学科来研究客观现实的这些方面呢？还是分散地进行这种研究(全部或者部分地)呢？学习客观现实的某些方面，有何教育意义？
总而言之，必须弄清楚，以何种途径学习客观现实才能最佳地满足学校发展的现阶段对学校提出的要求。
为了寻求对此问题的答案，我们首先弄清楚，在现代学校实践中是怎样解决教学学科的组成问题的。为此，我们现在将应在普通教育范围内进行系统学习的客观现实的诸方面与学校教学科目作一个对比。
学习哲学的途径学校中的社会科学课程的很大一部分是为了学习自然界、人及社会存在和认识活动(哲学的对象)的最普遍的特性的，为了让学生得到关于认识论、辩证唯物论和历史唯物论的初步概念。这门课程的第二部分专门研究社会科学本身的问题。应当强调指出，这是学校实践中在同一间“屋子”中兼学对象各异的客观现实的两个不同领域的唯一情况。是什么决定了必须这样兼学呢？这样兼学的结果如何呢？对这些问题目前还不大清楚。而有一点却是清楚的，那就是在这种情况下，为学生对哲学和社会学科的关系形成不准确的概念创造前提，因为哲学的基本部分被当成了社会科学的部分。在教育学的文献中没有任何以令人信服的实验资料为依据而肯定这一兼学的效益的论证。而且，也不知道是否对这种兼学的合理与否进行过研究。换句话说，违反实际情况而将哲学成分作为社会科学的一个部分纳入普通中等教育的内容中，这样做是否合理，仍然是一个尚未解决的问题。
学习数学的途径数学科学所研讨的客观现实的方面，是抽去了内容的客观现实的形式和关系。它在普通中等教育的范围内被列为一门独立的主要学科。前面已经说过，从学习时间的多少来看，这一科目仅次于俄语。
学习中心知识分支各门科学的途径为了确定科学知识分科结构和普通中等教育内容的相关性的规律性，就要对它们进行比较，这样首先就要涉及进行合理比较的必要条件。
许多指示文件中正确地强调指出，公认的改进教育的主要方向之一，乃是要根据科学发展所达到的水平来确定教育内容。同时，由于在编写新的教科书和教学法参考书之前以及在置备新的教学设备之前必须事先进行教学法上的科学探讨，也由于需要更新教师的知识，所以普通中等教育的内容，甚至整个教育的内容，就具有一定的惰性。新的科学资料进入教育内容，从时间上来说，也就会是大大落后的。为纳入新的科学资料而需要对已形成的教育内容从思想上和结构上作愈多的改变，新的材料的引入就愈难实现，这些资料进入教育内容也就愈慢。譬如说，数理逻辑学的“年龄”，如果从布尔代数创立算起，已超过一百岁。概率论则还要更“老”。
不论是数理逻辑学还是概率论，无可争辩地都具有很大的普通教育方面的意义。这一点可说是所有数学教学法专家都承认的。但是，数学科学的这两个部分中不论哪一个，尽管其年龄已超过百岁，在学校的数学课程中却未能占有应有的地位。这完全不足为怪，因为引入这些部分不只是意味着要在学校数学课程中简单地增加一些新的章节，而且要求由传统的课程转变为讲授一种现在所谓的有限数学。显然，这就要求重新考虑我们所习惯的数学课程结构，而要找到一种新的结构在各方面来说都是很复杂的。如今在学校许多其他课程中也可以看到类似的情形。
引入新内容的问题，如果牵涉到必须重新考虑教学科目的组成，即必须重新考虑整个学校教育内容的结构的话，解决起来就更加复杂了。
因此，在比较科学知识的分科结构和普通中等教育内容时，为了揭示它们相关性的规律性，必须从科学结构中舍去最近形成的而由于教育的惰性而尚未进入和不能进入教育内容的那些结构单元和科学。目前属于科学的这种结构因素的有控制论和技术科学。
控制论在不久前(四十年代末)才形成一门独立的科学。如果在这里作一个比较是适当的话，那么，控制论比起尚未列入学校课程的两门数学--概率论和数理逻辑来，就要“年轻”得多了。同时，如果引入控制论，那将意味着对教育进行大得无可比拟的改造，因为控制论基础知识无法纳入任何一门现有教学科目的逻辑范围。所以，很自然，在学校中实际解决系统学习控制论基础知识的问题，尚不是时机。
技术科学的一些部门很早就形成了，但是整个技术知识作为科学知识的一个独立的基础分支，它的出现并不比控制论早多少。
这样，我们为了揭示某些规律性，而将中心知识分支各门科学及其对象的组成与学校科目的组成进行相应的比较，但只有在下述情况下这种比较才是适当的：这就是说，要从这些科学的组成中除去非传统的科学，也就是除去处于形成阶段的或者在教育惰性期内形成为独立基础科学的那些科学，这意味着，在进行对比分析的过程中，也应从中心知识分支科学的组成中除去控制论和技术科学。这样做了以后，就很容易证实，作为中心知识分支其余各门科学的对象的客观现实的那些领域，在学校里是在各门独立的教学科目中进行学习的。
学习应用科学的途径在普通学校中，研究人的社会公益活动和人的劳动(按这个词语的广义)，是在学习与科学知识基础方面相应的全部教学科目的过程中进行的。
然而，仅仅依靠学习与基础科学相应的教学科目，是不能完全解决摆在学校面前的任务的。问题在于，在这些科目所属的综合教学学科中，除了掌握教学活动之外，不包括对人的各科具体实践活动的“工艺”的研究。因此，在这些科目的范围内，根据其综合教学学科。
教学和教育工作原则上只包括每个人所必需的、与其实践活动的具体形式无关的那部分知识、技能和技巧。但是，由普通中等教育在整个教育系统中的地位所决定的普通中等教育的任务，决不只是形成这种固定的知识、技能和技巧。除了这种固定的知识以及进行学习的本领之外，毕业生还应掌握某些种类的具体的实践活动的能力，这些具体的实践活动的能力是每个人所必需的，但根据其特点来看，又不属于学生在学习同基础科学相应的教学科目的过程中得到的“纯粹固定不变的知识”。人的日常活动和保卫祖国的活动等等，都属于人的这种既是具体的、同时实际上又是一般劳动的活动。换句话说，在普通教育学校的教学科目的组成中，还要有应用性质的教学科目，这些科目专门培养人的活动的一系列具体的一般劳动的能力。
因此，在学校的教学计划中列入了“劳动教育”及“制图”、“家政”、“初级军事训练”等这样一些教学科目，应当认为不仅是正确的，而且是完全必要的。
应用性质的教学科目，其主要部分不久前还有人怀疑，现在已在学校实践中牢固地扎下了根。这些资料对于学校教育内容结构理论有着毋庸置疑的意义。同时，如果在普通教育教学科目组成的全貌中不反映出关于学习客观现实的各个方面在教育上的相对重要性的问题，那么很明显，这种全貌是不完整的。为了得到总的轮廓，只须解决问题的基本方面就足够了。因此，关于各门学科的学习时间的最佳比重的理论问题，这里就不讨论了。这是一个特殊的问题，同时它非常复杂，而且人们对它没有深入地进行过研究。
为了揭示在解决各门教学科目相对的教养意义问题方面的总趋势，我们现在先来考察一下学校的实践。