这些思想反映在教育学研究着作中，成为分析一系列问题的可靠基础。这些思想也反映在近年来出版的教育学教科书中，这当然促进了这些思想的传播。可以援引Г.А.伊利莫娜所着教科书中的下面一些话为例：“每个小孩出生时都带有从父母那儿继承来的一定的品质。例如，从父母处可以把体格、体质特点和其他某些身体品质和特点：头发颜色、眼睛和皮肤的颜色，传给孩子。这些都是所谓的先天的身体特征。
神经系统的某些特点也可以遗传给后代，在神经系统的基础上，由于与周围现实相互作用，发展了一定类型的高级神经活动(易怒的、活泼敏感的、恬静的、抑郁质的)”[58，第28页]。
这些思想也反映在另一本由集体编写的教育学教科书中：“小孩的发育，无可争辩地是由生物规律决定的。孩子的自然储备是如此的丰富，使他有可能实现与周围环境的复杂的相互关系，参与改变周围环境，并在自己的生活过程中获得很多东西。众所周知，孩子生来就赋有大量的素质储备，其中既有人类普遍的素质(言语素质)，也有个人素质(例如，音乐听觉)。先天素质构成个性的潜在条件，它们是多方面的，在生活过程中可以成为开始形成各种能力的原始材料”[195，第37页]。
这些论述相当明确地揭示了生物因素在人的发展中的作用，所以不需要再加解释。
这些就是关于生物因素在个性形成中的作用的普遍观点。
下面让我们从上一章中所划分的个性各个方面的发展角度来分析一下这个问题。
我们稍微超前一些，要强调一个主要思想，这个思想是分析上述问题的基础，就是：在个性的所有方面的形成中，都表现出自然因素和社会因素，但是在每个个别场合下它们之间的对比却是不一样的。生物因素在人的身体发展中无可争辩地起着最大的作用。在上面引证的Н.П.杜比宁的论述中已经指出，涉及身体发展的所有一切东西，首先是受人的发展的遗传程序所支配的。但是，即使在下文所要谈到的情况下，也决不应该过分夸大生物因素的作用并把它绝对化。
这样就显而易见，为什么训练和创造与人体发展的遗传程序的本质相一致的最佳环境条件，在体育中起着头等重要的作用。
生物因素在大脑发展中起着巨大作用，因而在心理机制发展中它也起着巨大的作用。在许多场合下生物因素是很重要的。正如上面引证的马克思的论述中所指出的，生命力在人身上以素质和能力的形式表现出来。
影响智能或低能的形成、影响神经系统类型、影响对外部环境的某些反应特征的许多因素，在很大程度上是遗传而来的。遗传决定着所有心理机制--知觉和信息改造机制、记忆和意识运动机制以及高级自我调节机制--的潜在发展条件。但是，在下文中我们将看到，社会因素在这种情况下所起的作用，比在上述情况中所起作用大得多。
的确，不管多么奇怪，有时确实还能遇到对生物因素在心理机制的发展中所起的作用估计不足的现象。在这种情况下想一想А.В查波罗塞茨和Д.Б.埃利康宁的话是有益的，他们说：“要成为人，必须生下来就具有人的头脑”[50，第8页]。
显然，生物因素在个性经验--知识、技能和技巧的内容中，表现得最少。
至于个性的类型特性--性格、能力等等，它们则是表现这两种因素的综合体。但是，即使在这一方面，生物因素仍然具有本质意义。
最后应该强调指出，不管自然因素在个性的发展中起着多大的作用，但决不能加以夸大，不能试图把它在教育学上的作用从主要应用领域(应用于教学、教育过程的方法、形式和组织中)扩大到它的内容的社会-决定方面。
因此，可以得出这样的结论：遗传程序预先决定着作为个性的人的发展的潜在条件。遗传程序在极大程度上、时而是决定性地制约着人的生物特征。遗传程序在心理机制的发展中起着极其重要的作用，它在很大程度上决定着心理机制的发展轨道和掌握经验的方式。
遗传程序在被掌握的个人经验的内容中反映得最少，因为父母亲的后天经验不能通过遗传机制传给子女。
在作为个性的人的形成中，社会因素的本质及所起的作用在不同时代则有不同的评价。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中对此问题的本质提出了一个极重要的论点。马克思说：“费尔巴哈把宗教的本质归结于人的本质。但是，人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”
我们暂且不涉及自然因素与社会因素在人的发展中的对比关系(关于这一点，将在后面专门论述)，我们只指出，当今自然科学的资料已肯定了人的后天经验不能遗传。例如，Н.П.杜比宁根据对实验结果所作的总结写道：“如果我们仅仅限于研究生物规律，我们就不可能理解人身上最重要的东西，人的产生是与物质发展中的质的飞跃--物质运动的特殊的社会形式的出现--相联系的。
只有在今天，当非遗传特征的不可继承性原则在遗传学中取得了彻底胜利之后才明确肯定，基因中不包括精神发展”[46，第51页]。在这个问题上，另一些学者的立场也是非常鲜明的。德意志民主共和国的着名学者М.什捷恩别克写道：“至少据我们目前掌握的知识所能理解的程度，遗传的这种纯分子--生物学机制，不可能把父母在其生活经验基础上获得的任何能力和特性，遗传给后代”[191，第348页]。М.什捷恩别克接着写道：“只有在社会中得到发展和受到教育的有智慧的物种的个体，才能成为(而且，总是成为)人”[191，第352页]。的确，对狼孩的观察也证明了，脱离人类社会的生活使这些孩子失去了人的品格。同时，处于平均水平的，即摆脱了个人偏向的个体发育水平，取决于社会的发展水平，这是很说明问题的。换言之，个性的个体发育受到社会发展的制约。这个论点得到了许多科学资料、其中包括А.Р.鲁利亚及其同事们所获得的实验资料的证实。А.Р.鲁利亚的实验资料证明，“认识过程的最重要的形式--知觉和概括、推理和推论以及想象和对自己内心生活的分析都具有历史性，并且随着社会生活条件的改变以及基础知识的掌握情况而改变”[103，第163页]。
生活条件决定着人的个体发育这一论点，通过对生活在不同条件下的孪生子所进行观察也得到了证实。
因此，杜比宁的观点是正确的，他说，除了人的发展的遗传程序外，还存在着社会程序，即在社会机制中起作用的，并随社会的发展而共同发展的程序。杜比宁写道，“要理解关于人的问题的基本理论，最主要的是要承认这样一个事实，即遗传程序仅仅是人的品质发展的基础和可能性。只有对人进行教育，只有发展人对于凝聚在社会程序中的物质和精神文明的全部成就的创造性知觉能力，才能形成人的个性。在人的个性中，那种反映着该历史时代的条件的具有社会典型意义的行为，和每个人所独有的一些特点结合在一起。
人在自己的创造性的形成过程中，在克服或顺利地发展自己身上的一些生物的个体性特点的过程中，能够获得很多东西。教育科学在关于社会程序的学说中找到了自己的根据，虽然同时也不能忘记遗传程序的影响。把人的社会行为解释成由基因预先确定的，就象是命中注定似的，这是一种不能允许的极端的观点”(着重点是我们加的--作者)[46，第24页]。
人的发展中的自然和社会方面，当然也可以作为独立的研究对象，分别予以研究。但是，在现实中它们是统一的过程。
(四)活动、发展、教育和教学的统一
人按其本质乃是一个能在生存中自觉完善自己的非熵组织的系统。这种能力决定于反映在生命系统的遗传程序中的接受能力这一特性。而发展的内容，所掌握的经验的内容，却主要决定于社会因素。
而且，发展是活动的主要机能之一。换句话说，活动的产物之一就是主体本身的发展。因此心理学认为，任何活动都是发展的。П.Я.加里培林的着作就反映出了这种思想。他认为任何一种活动都可以称作学习，“因为活动的结果是活动的实行者获得新的知识和技能，或者是原有的知识和技能获得了新的品质”[39，第15页]。因此，活动和发展，本质上并非是不同的过程，而仅仅是统一过程的两个方面。
在我们作进一步的分析之前必须注意到的第二个论点，与心理机能性机制发展过程的间接性有关。问题在于动作内部的这些机制是不可能直接发展的。它们的发展是以有对象的活动、而且是有外部对象的活动为中介的。从有外部对象的活动转变为内部活动，称作内化。在А.Н.列昂节夫、他的学生和追随者的许多着作中，都研究了这种转变。这个规律本身则是由А.Н.列昂节夫提出来的。
最后，还有第三个论点必须特别提出。问题在于，就其一般性质来说，教学是这样一种活动，其中的两个方面都是主体。这就是为什么在教学这个活动中教育学还区分出两个方面--学和教。而且把教学和认识活动等量齐观是不合理的，虽然认识活动是学习中的主要活动之一。
С.Т.沙茨基写道：“我们将不厌其烦地反复指出，学校的唯一任务是组织孩子们的生活”[188，第111页]。“组织孩子们的生活意味着什么？我们对这个问题是这样回答的：组织孩子们的生活，这意味着组织他们的活动。我们把活动规定为自我保护(身体保健)、体力劳动、游戏、艺术活动，智力活动和社会活动”[188，第140页]。
下面我们将谈谈个性发展与普通教育的相互关系。我们对这个问题的术语方面给予一定的重视，因为现在关于教养这个概念和它的主要成分，存在着各种不同的解释，所以有必要对我们着作中所采用的一系列概念的内容加以明确。
人类在人的发展方面的全部经验证明，只有当为人的发展创造了最佳条件，人才能得到最有效的发展。换句话说，人在其形成时期，包括学龄时期，应处于能保证其个性的所有各个方面得到全面发展的一定条件之下，这种条件既要考虑到遗传程序，又要与社会程序相适应。这些条件和手段的整个系统，包括它的程序方面和结果方面在内，综合在一起称作教育体系。集体过程(正是集体的和上述两个方面的过程)是以受教育者个性的全面发展和教育体系本身的发展作为对象和目的的，我们把这个集体的过程称作教育(广义的教育)。
“教育具有一种力量，这种力量起着为儿童的发展指示方向的作用。它把发展引向与社会目的相一致的方向：
“按一定的方式组织儿童的生活和活动；“从环境条件中挑选出对儿童发展所必需的那些材料；“消除那些对个性的发展起否定作用的消极条件；“能够尽教育之所能改变环境的影响，形成和改变儿童对周围环境、对人、对物、对生活和活动条件的态度”[195，第41页]。
与教育这个概念很接近的一个概念便是教养，所谓教养就是人的一定形象的形成，或者按字面说，就是形成个性。在这个主要之点上，这两个概念几乎是相吻合的，但是，教养比教育的涵义要窄一些，教养是教育的一部分。至少可以指出它们有两个不同的方面。
第一，主要的不同在于，教养主要与教育的两个方面有联系，而这两个方面与教育的两个阶段即普通教育和专业教育有着明显的联系。
自然，这里没有、也不可能有严格的界限。所以，成人教育、终生教育和学龄前教育的提法，都是完全合理的。
第二，二者的不同在于，教养主要指在学校中按严格的教学计划进行的那一部分教育。在这里，同样也没有严格的界限，因此，自修、家庭教育等等提法，也都是完全合理的。但同时，在谈到学前教育机构时不再把它们称作教养机构，这样做也是完全正确的，虽然在学前教育机构中具有教养因素。最后，当谈到课外和校外活动时，虽然它们也是有计划地进行的，却理所当然地被看作是教育活动。如果采取这个观点，即承认教养是教育的一部分(即以上述方式或者与之相近的方式所划分的那一部分)，那么就不应当把教育和教养看作是相互补充的现象。因此同样应该指出，在这种情况下也不应该把教育这个概念仅仅与知识、技能、技巧系统的形成联在一起，因为如果设想倾向性、交往和人的其他现象可以脱离已有的教养，而仅在家庭、课外和其他各类教育的范围内形成，那是很幼稚的。教养，首先是普通教育的教养，对人--人的个性的全部(至少是目前科学上已知的全部)现象的发展毫无例外地具有决定意义，即对形成倾向性和交往特性、对发展人的审美品质、对形成知识、动作的方式方法以及对身体发展，都具有决定意义，而且这一切既是内在方面的，也是外部交往的所有各个方面的；既是复现的意义上的，也是创造意义上的。把普通教育的教养归之于掌握知识、形成技能和技巧，并相应地把发展个性的其余方面的重心置于有组织的教学范围之外，与此相联系的是对诸如生产劳动、学生的主动性活动等的形式、方法和成分在教学和教养中的作用估计不足，所有这一切都只能给教育事业带来损失。需要指出，上面谈的这些，无论是直接地还是间接地，都丝毫不意味着贬低或低估课外和校外工作的作用。这里谈的是，不能把教养归之为掌握知识，形成技能和技巧。这儿还谈的是，必须把课外和校外工作范围内所揭示并且已被论证的许多形式和方法，纳入有组织的教学过程中(当然是要在合理的范围内)。再说，到目前为止，广义的教养和狭义的教养这两个概念是通用的。
经常会出现这样的争论：什么是教养？教养是过程还是结果？
某些人认为是过程，而另一些人则认为是结果。我们认为，这样的争论是出于一种误解，这种误解是由于对问题持有片面的(不全面的态度而产生的。如果全面地处理这个问题，如果考虑到，教养是一种社会现象，是一个整体，它具有自己的程序方面、自己的目的、自己的对象和产物、自己的结构、物质手段等等，那么争论的问题就会自行消失：教养既是过程，也是产物。说它是产物，是指对个性的全面发展作出的贡献；说它是过程，所指的就是教学。接受能力是人的一般特性，与人的个性发展的所有各个方面都有关。因为实际上没有哪一个个性特点不是通过教学而形成的。一切都是由学习而来的，交往、道德、对世界的审美态度，等等都是由学习而来的。在此处也许应该强调一下活动的两个主体--学生和教师--在教学过程中都得到发展，就象整个教养系统在教学过程中得到发展一样。