书城教材教辅名作细读:微观分析个案研究
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第8章 自序

不管在中学还是大学课堂上,经典文本的微观解读都是难点,也是弱点。难在学生面对文本,一目了然,间或文字上有某些障碍,求助于注解或者工具书也不费事。这和数理化或者英语课程不同,课本上那些难点、疑点,如臬教师不加阐释,学生不可能凭着自发的感性理解悟透彻。自然科学或者外语教师的权威建立在使学生从不懂到懂,从未知到已知。而语文教师,却没有这样的便宜。他们面对的不是惶惑的未知者,而是自以为是的“已知者”。如果不能从其已知中揭示未知,指出他们感觉和理解上的盲点,将已知转化为未知,再雄辩地揭示深刻的奥秘,让他们恍然大悟,就可能辜负了教师这个光荣称号。语文教师的使命,要比数理化和英语教师艰巨得多,也光荣得多。数理化英语教师的解释,往往是现成的,全世界公认的,而语文教师,却需要用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现。不能胜任这样任务的人,有一种办法,就是蒙混,把人家的已知当作未知,视其未知如不存在,反复在文本以外打游击,将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨,甚至人为地制造难点,自我迷惑,愚弄学生。这样的教师白白辜负了自己的生命。按常理来说,这样的教师应该是极少数,但据我多年观察,现实情况恰恰相反。

一些大学教授习惯于感叹中学语文教师如何不济;其实,这并不表明他们有多高明,恰恰相反,说明他们缺乏羞耻之心。中学教师不是你们教出来的吗?你们在大学课堂上,不是常常以在文本以外打游击为能事,用一些传记材料、时代背景打马虎眼吗?许多学者可以在宏观上把文学理论、文学史讲得头头是道。滔滔不绝的演说、大块的文章充斥着文坛和讲坛。在文本外部,在作者生平和时代背景、文化语境方面,他们一个个口若悬河,学富五车,但是,有多少能够进入文本内部结构,揭示深层的、话语的、艺术的奥秘呢?就是硬撑着进人文本内部,无效重复者有之,顾左右而言他者有之,滑行于表层者有之,捉襟见肘者有之,张口结舌者有之,胡言乱语者有之,洋相百出者有之,装腔作势,借古典文论和西方文论术语以吓人,以其昏昏使人昭昭者更有之。我这样说,并非故作惊人之语,有大学教学四十余年经验为据。试问大学中文系教授,让你们去教中学语文,在微观分析中,有多大把握能保证超越中学水准?请问古典文学的教授,有多少能把“霜叶红于二月花”、“二月春风似剪刀”、“草色遥看近却无”、“轻舟已过万重山”的妙处说得令人心服口服?“无边落木萧萧下,不尽长江滚滚来”究竟好在哪里?讲了多少年了,还是古典诗话中那些印象式语言。中学课堂要的是货真价实的、系统的分析,而不是玄妙的、空洞的赞美。请问美学教授,如果学生反映《背影》中父亲的形象“很不潇洒”,又“违反交通规则”,有多少人能够当场点出这是什么样的美学问题?有谁能够从理论高度上回答学生的疑问:薛宝钗、繁漪、周朴园是坏人吗?对于《荷塘月色》的解读,长期限于反映“大革命失败以后知识分子的苦闷和矛盾”,谁能从中看出文学观念和思维方法的桎梏?如果学生感觉不到郁达夫《故都的秋》里生命走向衰亡的美,应该如何应对?对徐志摩的《再别康桥》,中学教师感到无从分析,你能告诉他们,从哪里发现矛盾?祥林嫂之死为什么没有凶手?《祝福》中的那个“我”为什么有负疚之感?对于小说是否多余,该如何阐释?为什么鲁迅在给傅斯年的信中说《狂人日记》“很幼稚,在艺术上不该这样的”?为什么又最喜欢《孔乙己》?那么《孔乙己》在艺术上成熟在哪里?在《最后一课》中,小弗郎士对于学习法语的转变,是可信的吗?过一天,他又故态复萌,又讨厌起法语语法来了,怎么办?在《项链》中,发现借来的项链是假的,为什么不继续写下去,把真项链换回来,弥补经济上的损失?这不是更加“环环紧扣”吗?为什么《皇帝的新装》中的人物没有个性?《愚公移山》中的智叟是真正实事求是的,有智慧的,而蛮干的,正是愚公。应不应该给智叟平反?对于“愚”和“智”的转化又该如何分析?鲁迅在《阿长与〈山海经〉》中,用两节文字介绍长妈妈的名字,不是多余吗?为什么主张尽可能将可有可无的字句删去的鲁迅,这样浪费篇幅?等等等等。

要解决这些微观的问题,不但要有深厚的宏观学养,而且要有具体问题具体分析的功夫,这种功夫,不是一般的,而是过硬的功夫。而这种功夫的特点,就是于细微处见精神,越是细微,越是尖端,越是有学术水平。一尺之捶,日取其半,万世不竭,彻底的分析是无所畏惧的,不可穷尽的。这正是智慧的尖端,生命的高峰体验。在这样的尖端上,教授的头衔并不能保证任何优势。

微观分析的幼稚和粗暴,策源地乃在大学课堂,长期流毒中小学,遂成顽症。大学教授们应该感到惭愧,感到脸红,感到无地自容才是。但是,现实却是,悲天悯人的教授们一个个活得很滋润。这是为什么?大学的学院体制庇护了他们。学院式的评估体系,把文本的微观分析当作“小儿科”。其实,这是愚昧。不论在自然科学还是经济科学,乃至于管理科学,微观分析都绝不是“小儿科”,而是“大学问”。美国声名赫赫的MBA,那些最名牌院校(如哈佛、西北大学)的教学,就是以个案分析为主的,甚至连毕业论文都可以省略。

宏观的基础研究和具体部门的应用研究,是根结连理的。理论物理学和实验物理学互相促进。研究宇宙以及人类的起源和发展,是大学问。研究一粒沙,从中看到整个世界;研究一滴水,从中看到大海;研究果子狸的病毒,从中找到克制SARS之道;研究果蝇,从中追寻长生之途,也是大学问。研究大脑血管,并不见得比研究乌贼鱼更高贵。宏观有宏观的难度和局限,微观有微观的难度和局限。二者不可偏废。但是,当前最缺乏的,可能还是微观的。

当然,我并不想把一切责任都归咎于大学教授,中学自有中学的问题。缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话,本是由来已久的顽症,却在基础教育改革中,借强调师生平等对话之机,找到了合法的避难所,于是,满堂灌变成了满堂问。所问肤浅,所答弱智,滔滔者天下皆是。表面上热热闹闹,实质上空空洞洞,糊里糊涂。在处理课文的方法上作秀,多媒体豪华包装,花里胡哨,目迷五色。但是,对于文本内涵的分析却有时如蜻蜓点水,有时如木偶探海。

正是出于这样的考虑,我才把生命奉献给了个案分析。不是个别的个案分析,而是空前大量的。这不仅仅是把学问通俗化,也是在寻求学理的突破。

从做学问来说,有两种方法,一种是以宏观的理论建构为基础,把握了普遍的原理,然后高屋建瓴,在必要的时候,再作有限的个案的具体分析;另一种方法则是,在对宏观理论有了一定程度上的、普遍性的、规律性的把握以后,进行广泛的、大量的个案分析。在个案分析的基础上,发展理论,甚至颠覆权威理论。走这条路的人似乎比较少,在中国几乎是绝无仅有。但是,在西方,结构主义和解构主义者,都是以文本分析起家的。这个办法比较艰苦,有点手工业方式。但是,也有它的优越性,就是它的基础比较雄厚。以这样的文本分析为基础概括起来的理论,其可靠性和可行性都比较可观。

在这本书中,我分析了不下百篇的文本,在分析的过程中,自然贯彻着我的宏观理念,如与机械反映相对立的审美价值论,与真善美统一相对立的真善美三维“错位”理论。在方法上,用的是黑格尔的辩证法,正反合的内部矛盾转化的模式,还有结构主义的层次(表层和深层)分析法。这一切,都可以说是学术研究的普遍方法,对于中学语文教师,或者大学青年教师、研究生,可以说是进入研究领域的入门。入门阶段,在方法上应该有自身的特殊性,我想那就是可操作性。为此我提出了还原(与现象学的还原不尽相同)和比较(同类比较和异类比较,历史比较与逻辑比较)。这一切,虽然没有正面、直接、系统地展开,但是,细心的读者,在我的分析过程中,要有所感觉,甚至领悟,我想,应该是不会太困难的。

这是我第一本全部都是文本分析的书,所分析的大都是文学作品,我想在不久的将来,出版第二、第三本的时候,文本分析将贯彻到理性的议论文中去,包括像马丁·路德·金的《我有一个理想》等等。如果读者能向我提供教学中最难分析的篇目,我将不胜感激。

2006年6月23日