素质教育的全面实施面临的困难与任务，是如何面对学生之间的差异，如何处理不同学生的个性与共性的关系，如何既保证共性需求又充分顾及个性的发展。
（一）重视学生差异
由于学生先天的遗传素质及环境、教育条件的不同，因而学习活动就表现出明显的差异性。学生的个体差异及其发展的多元化，决定了学生发展目标的多层次性。能力的差异一般表现为两个方面：一是不同的学生在完成同一学习活动所具有的能力差异；二是同一学生在不同类型学习活动中所表现的能力差异。前苏联心理学家克鲁捷茨基在其所著的《中小学生数学能力心理学》一书中，对一群具有数学天才的儿童进行过长时间的研究。他根据实验材料，从能力观点出发，分析了这些不同能力的学生，发现学生在解答数学问题以及在收集、加工、保持信息等三个基本阶段的心理活动中确实存在较大的差异。
由伦敦大学乔西学院主持的著名CSMS数学研究小组试图建立一个一般的标准来解释、揭示学习者在数学学习中遇到的各种困难。通过考察数学课程中学生理解主要概念时的行为反应和困难，建立一个学生对这些重要概念的理解层次，并把这些理解层次与皮亚杰的认识发展阶段进行对比，建立某种联系。通过工作，研究小组得出了惊人的结论：同龄学生在数学概念的理解水平上，存在七年的差异！
美国教育心理学家布卢姆所追求的“掌握学习”，是在承认个体差异的同时以“人人都能学好”这一信念为基础的。布卢姆指出，认为只有少数学生能够学好、习惯用正态曲线划分等级的做法是不科学的和有害的，学生的个体差异大多是人为的、偶然的。他相信，只要提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生（5%优等生加上90%的中间生）能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。因此，教育的任务是找到这样的策略，既考虑个体差异，又能促进个体的最充分发展。“掌握学习”正是这样一种策略，其实质是：群体教学并辅之以每个学生的频繁反馈和个别化矫正。正如佐藤三郎教授所说的：“重要的是，布卢姆的这一主张乃是对学生学业的常态曲线分布的‘神话’发起的挑战，和对儿童的潜存智力寄予的深刻信赖。说明借助教师对每一个儿童的援助，是可以完全地习得共同可以求得的智力水准的学习的。”
从心理学的角度看，认知结构的差异会产生人的不同层次，而不同层次的人对学习有不同层次的要求；从哲学角度看，世界万物都是多元化的，世界现代化过程中科学的发展造成了社会成员结构层次的极大差异，这一点要求教育培养各种层次各种规格的人才。荷兰数学教育家汉斯·弗赖登塔尔的“数学现实”论，要求为社会培养不同层次的数学人才和根据每个学生的数学现实世界进行教学。他认为，社会需要各种数学人才，同时人人都必须面对来自生活来自职业的各种数学问题，因而数学不是少数人的特权，它是全人类生活的一部分和必须具有的一种文化修养。所以，数学教育必须面向全体学生，培养不同层次、不同行业需要的人才。
重视学生发展的差异，克服对“学困生”的偏见，把握不同层面的要求，探索转化“学困生”的对策，是实施成功教育的重要任务之一。
（二）开发学生学习的潜能
成功教育以承认学困生的潜能为前提，如果他们的潜能能够在成功教育的思想、原理实施中得到开发，得到价值的实现，那么对所有学生而言，成功教育都具有实用的价值。
潜能是否存在，有何特点？“差生”是否具备潜能，他们的潜能又有何特点？这是实施成功教育必须正确认识的问题。
科学研究发现，一般人的能力仅被利用了一小部分，人体内潜存着大量未被开发利用的能力。如何将这些潜能有效地化为可供每个人运用自如的能力，应是教育义不容辞的责任。正如埃德加·富尔在《学会生存》中说的：人“带着一堆潜能来到这个世界。这些潜能可能半途流产，也可能在一些有利的或不利的生存条件下成熟起来，而个人不能不在这些环境中发展”。那么，人的潜能有哪些特点呢？
1.丰富性
脑科学研究表明，人脑信息容量大得惊人，每天能记载8600万比特信息。专家们曾形象地描述大脑信息贮存量，相当于美国国会图书馆存书量的50倍。但截止目前，大脑潜力的开发还很少，有人估计只利用了5%耀10%，利用率很低。
2.隐蔽性
就潜能存在的方式来说，其大部分是在常态下看不见、沉睡在人体中不为人们所认识的，这就使人们错误地认为自己能力一般，而对自己的潜能认识不足，甚至根本忽视了潜能的存在。
3.可开发性
人的潜能是可以开发的，现实生活中可找出很多这方面的例证。这在竞技运动上表现得尤为明显，比如男子铅球世界纪录1886年是10.02米，1986年为22.64米；世界男子跳高纪录1864年为1.67米，到1985年瑞典的舍贝里跳过了2.42米。体育运动世界纪录的不断刷新，除了与人身体素质的自然发展有一定关系外，很大程度上与体育训练技术的改进使人的运动潜能得以开发相关。
调查表明，所谓“差生”其生理上的遗传素质大多属正常，具备了发展的物质前提。目前我国中小学教程符合学生正常智力发展状况，一般来说应能全部顺利完成学业。之所以产生“差生”，关键在于其潜能的开发。
儿童的能力有一大特点——可塑性强，大量尚未分化的能力还有待开发。能力在一个正常成人身上表现出的巨大的差异，几乎完全来自童年期不同训练的结果。“差生”同其他学生一样，其潜能有着多层面的内涵，不能仅以其暂时的一方面缺陷来否定全部，况且他还是孩子，大量潜能正有待于积极地去挖掘。
所以，作为教育者，“相信每个学生都具有成功的潜能”是其教育获得成功的前提。
在树立学困生具备成功潜能的教育信念的同时，还应注意到潜能的一些特点：
（1）潜能的优势面各有侧重。有人以言语见长，有人却动作技能超凡；有的习惯形象思维，有的抽象思维占优势。此时，如一味从某一方面要求学生，势必会扼杀他其他方面的潜能。课堂教学是学校教育不可忽视的基本活动，但决不能把它看成学校教育的惟一活动。爱因斯坦曾说，人的差异产生在业余时间。业余时间所以有如此魔力，是因为在业余时间选择参与的活动，有可能使人获得自由发展、充分发展、富有个性的发展和生动活泼主动发展的机会，而课堂教学在这一点是难以比拟的。对“差生”尤应如此，一味以分数衡量只会使其丧失学习信心，一蹶不振。此时宜扬长避短，从学生优势项上，突破，使其在这一点上成功以获得自信心，才有可能向更广阔的领域拓展。
（2）即便是同一方面的能力，各人的发展速度也不尽相同，不同阶段发展速度不等，先快后慢抑或先慢后快，因人而异。经过一个阶段的发展，即使各尽其能，每个人在这方面发展所能达到的层次也有所不同。
（3）“差生”与其他学生相比，许多方面的能力更易被忽视或者被压抑，得不到应有的发展。这当中有两方面因素：
学生自身的个性心理品质。心理学研究表明，智力与成就之间有一定的联系，而心理素质是成就的决定性因素。心理学家孟推跟踪调查发现，高成就与低成就两组人的智力没有明显的区别，最大的差异是心理特征上的。高成就的人有理想、有进取心，自信，不屈不挠，在最后完成任务的坚持性等方面都明显高于低成就者。另外，人的自我概念、自我评价对潜能的开发有很大影响。“差生”对自己不正确的评估束缚了自身发展，甚至连他自己也确信自己“无能”，这种被束缚状态与自由发展的矛盾，使其痛苦不堪，发展受到了阻抑。所以，人虽然都具有无可估量的潜力，但只有在意识中肯定自己力量之后才能充分发挥，可见优化人的心理状态很有必要。
师生关系。人总希望自己得到社会承认，都渴望别人对自己赏识。认知态度一致性理论认为，老师的称赞有助于学生自觉克服缺点，学生会尽力和老师的评价保持一致性。久而久之，教师的赞美和肯定就具有真实的意义了。由于学生个性心理诸要素发展的不平衡，心理潜能在学习之初不可能充分发挥。一些学生在智育方面没有突出表现，甚至暂时处在后进的状态完全属于正常情况。过早地认为学生“愚蠢”、“智商低”是一种偏见。教师应有这样的信念，即每个人都有连自己也不清楚的潜在能力，这些能力只有在面对实际需要时才会被发现。因此，不妨为“差生”多创设显示才能的机会。
（三）“因材施教”，全面成功
“因材施教”是孔子运用较为成功的教学原则，也是孔子教育思想的“精髓”所在。
孔子承认性格上的个性差异。他认为“由也果（仲由果敢决断）、赐也达（端木赐通情达理）、柴也愚（高柴愚笨）、参也鲁（曾参迟钝）、师也劈（颛孙师偏激）”。他看到了每个学生的特长，指出子路有治兵之才；冉求有做宰邑之能；公西华有外交才华；子游夏在文学方面出类拔萃。
孔子根据学生的不同特点采取不同的教法，或根据学生的不同程度决定教学内容的深浅，不搞“一刀切”。即使同一内容，也不是对任何学生都作一般化的回答，而是有所侧重。例如同样请教“仁”，孔子对较多学生是就“仁”的本意进行各种解释，惟独对司马牛作了特殊的回答：“仁者，其言也韧”（“韧”意即言语迟钝），原来，司马牛有“多言而躁”的毛病。孔子认为司马牛要达到“仁”的境界，首先要克服这一缺点，故作如此有针对性的回答。
论语《雍也》篇中有一句名言，曰：“中人以上可以语上也；中人以下不可以语上也”（即：中等水平以上的人可以谈论高深的东西，中等水平以下的人不可以谈论高深的东西），这句话鲜明地体现了孔子“因材施教”的思想。“因材施教”是我国古代教育宝库中的精华，至今仍是教育学的重要原则，它对中外教育产生着深远的影响。
班级授课制无法回避学生之间存在差异这一现实，在面向大多数学生的同时还必须照顾个别学生的特点，既要有统一要求，又要有适应个别学生的教育、教学措施。总之，因材施教是指针对学生实际情况，有的放矢地进行教育和教学。其中的“材”指学生的“差异性”或“特殊性”等实际情况，然而不少教师却将“材”误认为是智力或能力，因材施教的对象只局限于少数优等生和特殊才能的学生，只局限于他们智力或能力的发展，而学困生则被排除在外。这是不符合因材施教本意的错误认识，其后果是放弃教育的责任，忽视除智力、能力以外其他方面的发展。“材”在成功教育中，指学生的原有认知方式、认知准备以及动机、兴趣、情感、意志等。教育、教学就是要“因”这些“材”做到“长善扬优，救失补短”。
不但学困生本人各方面发展不平衡，而且学困生之间的发展也不平衡，所以，目标和要求的动态性层次性是围绕因材施教这一原则的。成功教育提出的“低起点”方法中，关键是“低”以什么为依据，“低”到什么程度？我们认为，“低起点”不是主观臆断的产物，“低”是在充分了解学生基础知识、能力和心理准备的前提下提出的，把起点置于学困生努力一下才能达到的水平上，最符合他们的心理特点。因为只有经过努力取得的成功才是真正的成功，才具有激励作用。如果不“跳一跳”便轻易“摘到桃子”，不仅学困生意识不到自己努力的意义，缺乏进一步努力的愿望，更为重要的是成功教育也失去了推广的价值。从学生实际出发因材施教是贯穿成功教育不可动摇的基本原则。
因材施教在学校教育中，得到广泛试验的是“分层次教学”。由于在中学数学学习中产生的“学困生”相对较多，所以数学“分层次”教学受到重视，成为世界范围教法改革、教材改革和教学模式改革的重要形式。
日本1989年对原有的“学习指导要领”进行修订，公布了新的“数学学习指导要领”。随着社会的多样化，学生关于自己前途的想法也多样化了；为了达到理想对策也多样化，学生中“讨厌数学”的倾向也日益显著，成为日本数学教育中的大问题。对此，“新学习指导要领”把数学教育分成两个范围：将数学作为运用对象的“数学素养”和作为创造对象的“数学思维”。两种课程的共同部分是必修的，其余部分作为选修科目。必修科目是数学，选修科目有：数学、数学、数学A、数学B、数学C，选修部分有三个功能：补充选择、旁侧选择、高一级选择，可以根据各种学校、各个学生能力倾向、个性发展的不同情况自由确定。两个范围的共同目标是“数学智力”培养。为此，作为数学素养，要能够有效地灵活应用，在学习活动中形成；作为数学思维，是培养学生思考能力的重点区域。两者的学习是互补的，以完成数学教育培养不同能力结构和不同层次数学素养的学生的目的。
美国的学制由各州自行管理，大多数州将管理权力托付于地方政府，这为美国实施因州而异、因人而异、因需要而异的分层次教育提供了极大的空间和可能性。美国人的教育哲学观点认为教育是一种公民训练，因而学制在于适应公民的需要，期望全部就学，甚至接受终生教育；而在课程上应体现适应不同需要，应有为准备上大学的学生以及那些不准备立即接受大学教育的学生编制的课程和教材。美国的课程一直处于变革之中，不同时期提出不同的观点并构建许多课程方案，课程教材的多样性多层次性是美国教育的一大特色，它从一个侧面反映了“分层次教学”思想深入到了美国教育之中。
英国的W.II.Cockcroft报告中强调：同龄学生的数学学习存在很大的差别，在教学大纲中应该注意同龄学生在理解和形成技能的水平上所存在的巨大差别，需要建立“区别化的大纲”，即针对中学生的各种能力水平设计不同的数学课程。这体现在英国SMP教材的演变上，1965年起英国出版了第一套SMP教材；1976年编写第二代SMP教材，以满足85%能力较高学生的需要，并提供多种教材和建立不同课程，适应各种能力学生的需要。随着国家课程的建立，编出了面向90年代的、面向普通水平和高水平的数学教材，教材更加灵活多样，以满足研究、小组工作和使用计算机不同学习方式的需要。
俄罗斯（前苏联）的中学数学教育可追溯到17世纪，从那时起直到50年代它的思想和模式几乎一成不变，表现为传统划一。50—80年代世界范围的经济增长和科技进步，使前苏联的教育几度变革。1986年起“合作教育”思想引发了一次深刻变革，1989年9月前苏联国家教委颁布新的中小学教育计划。“合作教育”在新计划中反映为“区别教育”原则，即在统一的基本教学内容和基本教学要求的基础上，提倡教学的内容、要求和形式的多样性，以适应学生不同的发展趋势和发展水平。
韩国、马来西亚、泰国等国也不同程度地采纳和贯彻了“分层次教学”的思想。
我国自提出素质教育以来，从课堂模式方面进行了“分层次教学”的试验，前述上海闸北中学的“三级分层教学”已初步取得成功。又如上海师大二附中自创办以来便面临生源“起点低、层次多、差距大”的局面，为确保每个学生都能获得最优发展，该校启动“分层次教学”模式。具体做法是改变原来“一锅煮”的课，按学科组建新的分层班，组织分层次的课，设立分层目标、分层进度，采取分层评价。校长将其称为“让尖子冒得出，使多数迈大步，叫差生不落伍”，生动地概括出了分层次教学的教育观——因材施教，分层提高。
上海大同中学对数学教学模式进行了一种改革——“分层学习，自主发展”。其目的是围绕“因材施教、全面发展、学有特长”，着重培养学生的“阅读自学能力，合作交流探讨精神，撰写论文与解决实际问题的能力”，使学生根据自己未来的需要和特长学会继续学习。他们根据学生学习数学的基础、能力与爱好，将学生分成两个层次、三个组制。下面提到的A、B两组属同一层次，C组是第三层次：
A组：由数学基础比较扎实，学习能力比较强，对数学有兴趣的学生组成。
B组：由基础和能力都较好的学生组成，但其爱好更多的是其他学科，他们想了解数学与其他学科的联系及作用。
C组：由数学学习有一定困难、还不能完全通过自学很好掌握教学要求的学生组成。
大同中学鼓励A组纵向发展；鼓励B组多探讨横向联系；使C组有一定时间讨论，在每章学完后布置自拟练习卷使他们在学习上获得主动权。教师在这种教学模式中，不但把知识“传授”给学生，更注重把知识“提供”给学生；注重学生的兴趣、情绪和创造能力，由学生主持提出问题、阐述观点、推理论证，教师偶尔提出异议以引起争论。最后，教师提出问题的理论背景、参考书籍及可能发展的方向。
中国数学教育研究会为发扬20世纪80年代以来上海中小学数学教育改革的成功经验，为21世纪提供一个前瞻性的思考框架而编制的《进入21世纪中小学数学教育行动纲领》（顾泠沅执笔），明确提出“以学生发展为本”的口号，旨在普遍提高学生的数学抽象能力、数学符号变换能力和数学应用能力，同时充分发展学生的各种数学需要（包括生活的数学需要，职业的数学需要，接受后继教育的数学需要等）。
《纲领》还提出推动21世纪数学教育的行动准则：（1）让所有学生学习更好的但有区别的数学，这种好与区别基于学生自己的需求和选择；（2）让每个学生都会用内心体验和主动参与去学习数学，这种体验和参与会不断增强学生的自信。
《纲领》指出以往的数学课程无视学生学习水平和学习速度的差别，用统一的模式套在学生身上，不利于不同类型学生个性、特长发展的弊端的同时，要求新的数学课程因人制宜，增加可以选择的内容，为全体学生提供平等的权利和机会，无论是适应现代生活与职业需要，还是为高一级学校的学习计划做准备，基础教育课程都要建立在学生力所能及的基础上。
《纲领》的上述精神迎合了“分层次教学”的需求，所以我们要创造一切条件，尽快实施“分层次教学”。
实施素质教育的核心是什么？
素质教育的课堂教学是什么样的模式？
您知道教育信息化吗？