所谓对中学生个体进行教育评价，是指根据一定的教育目标，运用一定的方法、技术和手段对中学生在德、智、体、美、劳等方面的发展水平作出价值判断的过程。但是，有相当数量的中学教师在对学生进行评价时却存在着许多偏颇的、有时甚至是十分错误的做法：在德、智、体、美、劳五育目标中，关心较多的是学生的智育成绩而或多或少地忽视对德育、体育、美育、劳动教育以及心理素质水平的评价；在知识掌握与智能发展的关系上，主要关心的是学生对知识的识记理解以及习题的解答、考试的分数等，而对学生智能方面的发展则不大关心，存在着重知识轻能力的评价倾向；即使在知识的掌握方面，也仅仅是关心语、数、外、理、化、史、政等中考或高考中考核的科目而忽视生物、地理、体育、音乐、美术、劳技等升学考试中不加考核的科目，存在着重主科轻副科的评价弊端；在评价过程上，注重摸底测验评价和期末的终结性评价，轻视形成性评价以及对学习、发展过程的评价；在对评价主体的认识上，只承认教师具有对学生进行评价的权力，否认甚至取消学生在自我评价和互相评价中的活动主体地位；在对评价结果的处理上，不管学生的心理承受能力如何，往往轻率地在不适当的场合以不适当的方式公布评价结果……
上述问题说明，相当多的中学教师在评价内容、评价方法、评价过程以及评价结果的处理等方面都或多或少地存在着不正确的认识。教育评价理论认为，只有树立了正确的评价观，才能正确地确定评价内容，才能选择恰当的评价方法与手段，才会产生科学的评价过程，也才会正确地处理评价结果。因此，我们有必要在端正对于教育评价的认识的基础上树立正确的评价观，进而搞清对中学生个体进行评价的标准、内容、过程、方法等问题，以保证中学素质教育的正确实施和顺利开展。
（一）认识和观念：决定评价目的标准的出发点1.要树立正确的教育评价观，必须首先端正我们对于教育评价的认识对于中学生的评价，要从四个方面端正认识：第一，中学生是学习和发展的主体，具有主体意识性、积极性和创造性，他们既是评价的客体又是评价的主体，他们既可以对自己的学习和发展情况进行自我评价，也可以对其他同学的学习发展情况进行评价，还可以对教师（通常意义上的评价者）的评价进行评价。第二，对于中学生的评价不能按照教师个人的观点来进行，必须依据国家制定的教育目标来进行，亦即对中学生的评价标准具有法定的性质。第三，对于中学生的评价有一整套严格的科学方法、技术和手段。第四，对于中学生的评价，是一个不断深化的价值认识过程，亦即对他们发展潜力的认识过程。而对于中学生发展潜力的认识是不可能一蹴而就的，必须经过长期的观察和研究，这就使得我们必须坚持以发展的观点看待中学生。看待中学生的发展眼光较之评论货物时的发展眼光，理应更富有长期性、变动性。
在上述关于教育评价的正确认识的基础上，我们可以得到下列结论：通过中学生素质教育评价，不仅要了解个别中学生的现实发展水平，还要了解全体中学生的现实发展水平；不仅要考察全体中学生的现实发展水平亦即他们已经学到了什么，更要考察他们在哪些方面尚有发展的潜力。这些，可以认为是正确评价观的概括表述。由科学而正确的评价观出发，可以进而搞清对中学生进行评价的目的和标准等问题。
2.中学素质教育评价的根本目的在于提高中学生的整体学习质量，帮助全体中学生学会做人、学会学习、学会健体、学会审美、学会劳动、学会健心等整体学习质量是教育方针关于学生在德、智、体等方面全面发展的要求在中学阶段的具体化，是一个综合性的概念。该综合性概念不仅包括学生的学业质量水平，也包括思想道德品质、身体生理素质、日常行为习惯、审美情趣、劳动技能习惯、心理品质、个性发展等多方面的内容；该综合概念的另一个含义是，并非仅仅提高一部分中学生的学习质量，而是要提高所有中学生的学习质量，使所有中学生的学习质量得到整体提高。
而传统的教育评价强调了一种选拔功能，“教师与行政人员的许多精力都用于确定在教育计划的每个阶段应淘汰的学生”，亦即仅仅关注如何使“先进更先进”却忽视了如何通过评价使“后进变先进”，这就导致评价进入了一个误区——“评价的意义仅仅在于区分和选拔好学生”。然而，素质教育要求“先进更先进，后进变先进，整体都前进”，所以素质教育评价的意义应该在于促使全体学生在德、智、体等各方面都能得到适合其能力的全面发展。这一点在理论上是必需的，在实践上也是可行的。我国许多中学开展的目标教学实验证明，只要教师坚持运用科学的教育教学方法、具备了正确的评价观念和评价方法手段，大部分学生在学习上都确实能够达到“掌握”的水平亦即能够完成基本的发展目标，在大教学班的情况下也同样能够促进学生整体学习质量的大面积提高。
3.三种标准和两种观点
中学的教育目标是抽象的，具体到每一个班级每一个学生，由于教师个体心目中的评价目的不同，往往参照不同的标准来对中学生的学习质量进行评价，所以大体上出现了三种评价标准：（1）以选拔优秀学生为标准来进行评价。该评价标准具有选拔功能，其目的是通过评价使教师掌握一个班的学生在整体学习质量上的分布情况。例如通过期末考试了解优等生、中等生、后进生的比例，了解优秀学生与后进学生之间的差距有多大；该评价标准的指标主要是优秀率。（2）以基本教育目标为标准来进行评价。该评价标准的目的是看有多少中学生通过教育活动完成了预定的学习目标，其基本指标有及格率、达标率，并在毕业考试、高中会考等目标参照测验之后进行。（3）以学生的发展为标准来进行评价。该标准以发展的眼光制定评价计划，注重学生的未来发展和个人价值，并吸收学生参与自评与互评。这样做的结果，一方面可以使教师更加关注学生的发展潜力和发展空间，并进而培养他们的持续学习能力，而不是以现有的成绩对他们进行“盖棺定论”；另一方面可以使中学生通过评价的诊断作用，更加准确地发现自己的发展潜力和把握自己的发展方向，同时提高自己的学习积极性。
三种标准代表了两种评价观，可以说前两种标准是在“为考试而教为考试而学”教育模式下形成的评价观的反映。有人用“根雕艺术家”和“木匠”来比喻两种教育思想下的评价观和评价标准：在根雕艺术家眼里，所有树根从不同的视角观察都是可以加以雕琢的，都可以成为美仑美奂的、形态各异的艺术品，而且世上绝无两样相同的根雕艺术品；所以，根雕艺术家的任务就是发现蕴藏于树根深处的美并把这些千姿百态的美进一步表现出来。而在木匠的眼里，只有符合一定标准的木头才是好木料，才能制作出好家具，而那些朽木则不可雕也；经过他们的锯、劈、刨、钉等工序，外形各异的木料最后都被加工成功能相同、外形相似的家具。如果教师立志成为“根雕艺术家”，就会主动地去发现所有学生的“美”，亦即挖掘并发展学生在各个方面表现出的潜力，把所有学生都培养成符合各种社会需要的人才；如果教师仅仅满足于做一个“木匠”，就会在自己的观念里把学生人为地分为优、中、差几等，并把自己认为“朽木不可雕”的学生排斥在外，而仅把其余学生加工成符合某种统一模式的“人才”。
（二）评价侧重点：中学生素质评价的主要内容从理论上讲，对中学生进行的评价应包括德、智、体等方面的全部内容，亦即前文提到过的中学生整体学习质量；而中学生的整体学习质量，则又包括思想品德素质、智能素质、体能素质、审美素质、劳动技能素质和心理素质等若干方面。但从操作的角度讲，似乎还是从学会做人、学会求知、学会健体、学会审美、学会劳动等方面去评价更为简便易行一些。考虑到当前中学教育中的薄弱环节，下面我们着重谈谈学会做人和学会劳动这两方面的评价。
1.教育的首要任务是教会学生做人
前国家教委副主任柳斌同志曾强调指出，教育学生学会做人是素质教育的首要任务，必须作为一个重大课题来研究；中小学要有一个比较稳定的思想教育内容，一是爱国主义意识，要把以五爱教育为中心的爱国主义教育长期抓下去；二是公民意识，要教育学生遵纪守法，培养他们的社会责任感和忠于职守的品质；三是培养学生良好的品德和行为习惯，包括勤俭节约、艰苦奋斗、不怕挫折、文明礼貌、诚实守信等。这里，“学会做人”是一种通俗的说法，它实际上是指一个健全人必备的基本素质——思想品德、道德规范、世界观、人生观、价值观以及情感、意志、毅力等非智力因素的总和；其核心内涵是人格，包括自尊心、自信心、同情心、自强精神、敬业精神、竞争合作意识、开拓拼搏意识、表达能力、操作能力、交际能力、适应能力、抗挫折能力、自学能力、生活生存能力、自律自主自修、情感自悦、心态自控等等。显然，“学会做人”的内涵非常宽泛，为使我们的论述有所聚焦，也为了避免与本书的其他章节重复，我们将“学会做人”的重点放在爱国情感、公民意识与同情宽容这三个方面。我们从生活的现实事例和种种相关的调查报告中看到，不少中学生爱国情感淡薄，缺乏社会责任感，自私狭隘，少有起码的文明礼貌，缺乏集体主义精神，缺乏宽容同情心，骄逸专横。面对中学生的做人现状，我们无法乐观，我们难以对明天抱有信心！
在商品经济日益发达的今天，爱国主义意识的淡化在中学生中严重地存在着。请看以下事实：（1）1995年国庆节前，对黑龙江省三市四县17所中小学的820份调查问卷表明：50%的学生不知道新中国的诞生时间，42%的中学生不知道南京大屠杀被害人数，76%的中学生不知道“九一八”国耻日的年份。（2）成都某经济电台进行过一次有奖问答活动。主持人问：林则徐是什么人，他给我们留下了什么精神遗产？中学生听众很热心但答不出，于是一再请求提供一些线索——林先生唱过什么有名的歌曲、拍过什么有名的影视片等。（3）1994年“九一八”国耻日来临之际，沈阳“九一八”纪念馆门可罗雀，每天只有数十名观众；同一天南京市国防园的参观者也只有168人，而南京市青少年宫游乐场的游客竟多达11650人次。（4）我们的一些中小学生不知四大发明、林则徐、“九·一八”和“七七”，但对某些港台歌星的生日、血型、星座却记得一清二楚；他们对国歌、国旗、国史、国情等知识了解得不多，但却津津乐道于耐克、人头马XO、鳄鱼以及皮尔·卡丹，这种情况不是令人悲哀和值得深思的吗？导致这种爱国意识淡化的原因主要有三个方面：除了学校德育形式呆板，难以入脑入心之外，家长们的私心私欲是抵消学校德育成效的最大原因，孩子们的业余时间完全被习题、作文、外语、琴棋书画占满了，以至于他们连看《新闻联播》一类电视节目的时间都没有！此外，社会教育大环境也应对此负有不可推卸的责任，尤其是一些传播媒体向吃、喝、玩、乐方面倾斜的宣传导向。某市的三家主要报刊某年某月某日都在一版显著位置刊登某小品演员车祸遇难的消息，其巨大声势远远超过对英模事迹的宣传规模。这类报道的负面效应是：“演员挣钱真容易，才出道几天就有钱买车了”，“演员是特殊公民，喝醉了酒还敢开飞车”这类宣传报道如同向青少年学生发起了“钱风利雨”的攻势，怎能不抵消爱国主义教育的力量呢？其实与科教工作者、工农兵中的优秀人物相比，那些所谓的“歌星”、“影星”又有何德何能可言？！他们动辄几万几十万地挣大钱已属不公，再为他们吹喇叭抬轿子，岂非是非颠倒悲哀至极吗？
一些人不是爱国意识淡漠到“外国的月亮比中国圆”的程度了吗？那么，下面就来看看在国外是如何开展爱国主义教育的。意大利十分重视爱国主义和民族精神的教育：但丁在意大利人的心目中不仅是文学巨匠和“诗圣”，而且是统一民族语言和道德规范的伟大爱国者，其杰作《神曲》被规定为各类中等学校的必修课。新加坡十分重视对大中学生进行国家意识的培养，其政府领导人指出：如果新加坡要避免被西方的价值观念所淹没，就必须要有自己的国家意识。为此，他们实行兵役制，规定每个男性公民都要服兵役，高中毕业后必须服兵役两年才能升大学或就业。菲律宾的大、中、小学中，每天清晨的第一项活动就是举行升国旗仪式，全体学生身穿校服，整齐列队向国旗致敬；从小学到大学都开设历史课讲授菲律宾的历史，使学生牢记祖国饱经苦难的过去，懂得独立来之不易；中学和大学还开设“保卫祖国”课，对全体男女学生进行军训，时限一年，每周3—5小时。葡萄牙把爱国主义教育贯穿于中小学的平时教学之中，特别体现在语文、社会、常识、历史、音乐等课程中，其中小学课本突出了葡萄牙的民族、历史、文化和著名人物的事迹，不同学科的课文中反复出现国旗图像以及有关的文字说明等。美国的爱国主义教育更是无所不在，重视潜移默化式的熏陶作用，从幼儿园就讲星条旗的组成，3岁的孩子都知道“美国之父”华盛顿，知道南北战争；从小学到中学、大学，从银行、公司、企业到国家机关，从娱乐场所到展览馆、博物馆，从农村到城市，从国内官员的办公室到美国驻外机构，到处都悬挂国旗。美国人认为，到处有国旗才能到处有国家，时时见国旗才能时时想国家。正因为如此，美国人的民族自尊心强到了极点，他们可以骂总统，可以斥责政府腐败，但很少有人说美国不好。
目前，有关公民道德水准普遍下滑的报道经常见诸于媒体。在许多场合，也都可以见到中学生的不文明少礼貌行为，诸如污言秽语、乱扔垃圾、随地大小便、随处吐痰、冷眼相对、恶拳相向、不守秩序、毁坏公物、低级趣味、见师长不让座不让道背后直呼其名等。有人作了专门分析，认为中学生的公民道德意识降低主要表现为以下五种倾向：（1）物欲化倾向使得中学生们变得自私起来，有人为了实现自己过分的物质欲望，可以纠集团伙向年幼的同学勒索钱物或从家里偷钱买名牌衣物，个别人甚至以身试法，干出违法犯罪的勾当。（2）粗俗化倾向使得中学生们说粗话、办俗事；这种“时尚”甚至出现在“课桌文学”或“厕所文化”中，什么“××杂种”、“我是流氓我怕谁”和裸体画等不堪入目的话语绘画，称得上粗俗化的顶峰。（3）冷漠化倾向在中学生中也有发展，人与人之间的距离越来越远，感情感来越冷；同学的困难无人过问，集体的荣誉无人关心，人们的利益观念日益向着个人倾斜。（4）无责任倾向使得中学生们对自己的工作、集体活动、社会义务都抱着无兴趣、无所谓的态度，大到社会发展、国家命运，小到学校工作、班级活动，都采取逃避、拒绝的心态，情绪冰凉而缺乏积极性、主动性。（5）虚假化倾向使得中学生们丧失了厚道、诚实与良心，为了个人利益而不择手段；只要能评上“三好”或考上大学，假考作弊、假话骗人、假证明、假文凭统统都可以冒将出来。
让我们看看国外的公民意识教育情况。美国的中小学普遍开设“公民学”教育课，要求学生至少具备以下品德：自律；守信；诚实；实现最佳自我；利己但不损人；勇于承认错误；具有良好的运动员风格，懂得取胜并非至高无上的；谦恭礼貌；懂得没有一个人是孤立存在的道理；
逆境中正确调控自我；努力做好本职工作；尊重他人、集体乃至国家的财产权；遵守法律；尊重“民主社会”的各种“自由”；养成有益于身心健康的习惯；像希望他人如何对待自己那样去对待别人；没有过早的性体验。
不少人痛感眼下的青少年似乎缺乏同情心与宽容心。奇怪吗？并不奇怪，这是在我们的文化教育方式下必然结出的一枚苦果。美国《纽约时报》驻华记者纪思道曾写过一篇谈及中国中学生的公平观念以及同情心的报道：“1992年，初中的辍学率上升了6%。对每个在上海最好的中学上学的学生，国家每年补贴200美元，而很多农村学校却什么也得不到。中国一方面在最好的学校里培养出一批优秀的科学家，一方面在农村造就另一代半文盲。这难道是公平的吗？上海这些最好的中学的学生听到这个问题的时候有点扭捏，但仍是认为这没有什么不公平。‘假如同样一笔钱给了地方，可能会让更多的学生受益’，18岁的（上海第三）女子中学的ShirleyQ.C.Zhao如是说。‘但是，他们的设备条件和教师都不行。因此，花大力气教他们没什么大用，还不如培养训练我们’。”这里美国记者用数字、用他人之口说的是严肃而沉重的话，令美国读者感到新奇的大概是，受到最好教育的中国中学生竟然如此自命不凡，自以为高人一等。可能会有读者想到，Zhao小姐这类中学生如果是生在美国的林肯时代，会不会成为奴隶制度的坚决拥护者？中国最好的学校培养的学生为什么没有起码的同情心？丰子恺先生曾在一篇文章中写道：“顽童一脚踩死数百蚂蚁，我劝他不要，并非爱惜蚂蚁或者想供养蚂蚁，只恐这一点残忍心扩而充之，将来会变成侵略者，用飞机载了重磅炸弹去虐杀无辜的平民。”只要看一下现实生活中的教育就可以知道，这种悲怀绝非杞人忧天！
追究中学生缺少同情宽容心的原因大致有：第一，传统文化中与小农自然经济相关的某些思想意识阴魂不散，如“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”等思想意识在新形势下死灰复燃，大有弥漫之势。第二，家庭教育中的溺爱行为催生了一大批自私、偏狭、惟我独尊、骄横跋扈的“小太阳”。自私，必然导致冷酷无情；偏狭，自会引发宽容心的欠缺。第三，影视作品中残杀打斗、尔虞我诈等人物情节的渲染，也会使青少年学生逐渐变得冷酷无情和残忍起来。
综上所述，仅从爱国情感、公民意识和同情宽容这三方面考察，当代中学生的做人状况不能令人满意，切不可作出过高的评价。各校可以从当地的实际情况出发，参照以上所述（包括美国中小学的“公民学”课程内容）制定出中学生“学会做人”方面的具体评价指标。
2.劳动是青少年成长过程中重要的营养素前国家教委副主任柳斌同志指出：“一些家长力图创造一个美好的世界去迎接孩子，以使孩子少经历一些劳动的艰辛，其精神是感人的，但这决不是上策，因为劳动的艰辛恰恰是孩子们成长过程中重要的营养素。……培养孩子爱劳动、珍惜劳动成果、尊重劳动人民的思想感情，以劳动为荣以不劳动为耻是刻不容缓的大事，热爱劳动并且有劳动技能是国民的重要素质。”但是，综观我国青少年学生的劳动观念或劳动技能现状，我们不能不感到忧虑，因为这种人类生存的最基本素质、中华民族最为优良的传统正在青少年一代的身上削弱、消失。对此，我们同样无法乐观，同样难以对明天抱有信心！
请看下列事实：（1）近几年来，各种媒体不断报道当代青少年劳动意识淡薄、生活自理能力低下的现象——八九岁的小孩面对一个带壳的熟鸡蛋一筹莫展无从下口，因为在他的生活经验中从来没有看见过这样的鸡蛋；十二三岁年纪还不会整齐利索地穿衣服的中学生大有人在；即将跨入成人行列的高中学生每次洗澡还要妈妈兑好温水，准备好更换的衣服；更使人感到难堪的是，不少初高中学生正学会用钱雇人来“代替”自己的劳动，从做作业、值日到运动会服务。（2）据有关方面的统计，近些年复旦大学的新生中有60%以上的人不会自己挂蚊帐；80%左右的大学生在入学前没有亲手洗过一件衣服；一位高考状元入学两个月中没有洗过一次衣服，他把脏衣服统统塞进皮箱，打算熬到期末再把脏衣服带回家让母亲去洗。（3）据1994年的《深圳青年》披露，在青岛举行的中日孩子探险夏令营活动中，日本孩子能自觉地去安排自己的生活琐事，背行囊、搭帐篷、办伙食、睡觉值勤等事项中都表现出“自己的事自己做”的精神；而中国孩子则说得多做得少，被动地依赖于老师和别的人。连中国孩子自己也承认，“日本孩子动手能力比我们强，他们比我们能吃苦”。
青少年学生缺乏劳动教育和自立教育的恶果，不仅体现在他们劳动意识淡薄、生活自理能力低下方面，还表现在他们逃避成长的“约拿情结”浓重、对有钱而生活阔绰的明星崇拜有加、无休止地追逐享受、中国传统中最基本的孝道观念的沦丧等方面。许多高中男女学生嗲声嗲气地称自己为“小男孩”、“小女孩”，这除了证明受那些歌星影星做派的影响而外，也说明青少年学生身上有着多么浓厚的“约拿情结”，他们逃避成长害怕成年。还有那么多的初中学生将歌星影星视做自己崇拜的偶像、视做自己追求的梦中情人或白马王子，除了他们迷恋于明星的“表演艺术”这一表面的原因之外，恐怕还有一个原因就是这些明星穿名牌服装、住高级别墅、乘名牌轿车的奢侈生活本身所产生的诱惑力，这种诱惑力连成年人都难以抵御，何况中学生！？在追逐生活享受方面，一部分少男少女敢想敢干的程度也大大超乎他们家长的想像：10来岁的学生过生日，动辄花费上千元，呼朋唤友去高级饭店，连吃带喝再加上歌舞狂欢，常常通宵达旦彻夜不眠；而这些小寿星们可能没有一个人想过给自己的父母亲过生日，甚至他们中不知道父母亲生日者也大有人在。最令家长们伤心的事莫过于自己对孩子的溺爱换来的却是孩子孝心的丧失！1995年初秋，家长们护送孩子上大学这一具有中国特色的悲喜剧又一次在某市上演了：因旅馆爆满，为孩子忙活了一天的家长们只有租一张席子在校园操场上露宿，孩子一个个回宿舍休息去了，家长们带着哭笑不得的神情面面相觑，因为竟然没有一个孩子请父母到宿舍去歇息，也没有一个孩子愿意留下陪陪自己的父母，更没有一个孩子为十几年来父母对自己的养育之恩表示一下感激之情，甚至还有不少大学新生因为父母给自己的零花钱不够多而对父母大声抱怨……当代青少年学生有着多么严重的“吃老”、“啃老”现象！他们连孝敬老人都做不到，我们还能指望他们大学毕业后服务于人民、报效于国家吗？
中学生劳动教育的现状不佳，其原因主要是：第一，许多学校迫于升学率的竞争，都自觉不自觉地将劳动素质培养置于脑后，学生在学校有背不完的功课，做不完的习题；偶尔安排一点劳动课也成了一种点缀，仅仅是活动一下手脚或背诵背诵条文而已。第二，家长们的溺爱是最根本的原因。一位13岁的孩子放学回家便抄起拖把要为家里拖地，不料其父吼道：“你一个男子汉成天拿个拖把，算哪门子志气？你好好做你的作业去，将来考个大学也算为咱家争了面子。”另一位初三学生给自己的父亲写信道：“家中的事您都包完了，买米、搬煤这些小事也不让我干，甚至连高压锅都不让我碰……”一个初中孩子无奈地反映，在家里凡电、火、水和刀都一概不许碰。每逢学校组织郊游或教学参观活动，都可以看到中学生随身带着大面额钱币。一方面孩子用不着劳动，另一方面又可以随心所欲地花钱。在这种情况下，要使孩子珍惜劳动成果、走向自立，岂非无稽之谈？！其实，更为深层次的原因是许多家长将孩子视为自己的私有财产，“孩子是我的，我爱怎样宠就怎样宠，别人管不着！”因此，面对来自社会各方面关于加强家庭劳动教育的呼声，许多家长却置若罔闻，依然我行我素。在如上所述家庭和学校的劳动教育环境下，不仅延缓了孩子的社会化进程（因为缺乏劳动技能，孩子不知如何在新的环境中适应与生存；因为缺乏集体劳动经验，他毕业后不懂得如何与他人合作交往……），而且还给家长自身背上了沉重的情感包袱（因为缺乏劳动参与，孩子不知珍惜父母的血汗钱；因为缺少劳动参与，孩子永远不会知道父母为养育自己所付出的辛劳，进而导致孝心的丧失……）。第三，“劳心者治人，劳力者治于人”的等级贵贱思想至今仍然潜藏于家长、教师乃至青少年的心底，他们总是梦想将自己的生存能力由他人来代替，把生活自理、体力劳动看成属于没有文化、志向不大的人所为的事。有些家长就赤裸裸地对孩子说：“我们当牛做马地‘供’你，就是希望你有朝一日能出人头地，做个人上人。”一些教师也常以“学习成绩不好、考不上大学，就只能待在农村修理地球”来作为刺激学生学习积极性的法宝。第四，传媒的片面误导也是造成青少年劳动教育薄弱的因素。例如，在报道一些科学家的事迹时只描绘他们如何刻苦学习、一心钻研，而参加体力劳动、生活自理方面的情况则只字不提；更有甚者，将不懂生活常识也作为一个人成名成家的必备条件，当做优点来加以渲染。而事实则恰恰相反，古今中外的名人名家大都是视劳动为神圣的敬业者，例如苏联大文豪高尔基在年轻时曾经做过店伙计、学徒、面包坊工人、码头工人和铁路职员；美国发明大王爱迪生出身贫寒，8岁时就自己种菜并挑到街上去卖，12岁开始打工，饱受了艰难生活的磨炼，培养了挫折耐受力，这些经历使他终生受益；当代中国年轻的风云人物陈章良教授，年少读书时家境贫寒，大学四年中家里没给他寄过一分钱，他完全是靠着微薄的奖学金和课余脱砖坯来维持学业的。可以认为，正是靠着良好的劳动素养，才促使这些人成为名人的。
下面我们看看西方家长的劳动观和西方青少年的劳动教育情况。西方发达资本主义国家都非常重视青少年的劳动技能训练：日本规定小学生每天参加体力劳动的时间为24分钟，英国为36钟，美国则为1.15小时，德国更是从法律上规定6—18岁的青少年必须承担的家务劳动项目和数量；而据一份抽样设计，我国小学生每天参加体力劳动的时间却不足12分钟。德国人爱孩子但不溺爱，即使非常富有的家庭也不轻易给孩子很多钱，他们的观点是不能养成孩子不劳而获的习惯，要让孩子知道“钱是来之不易的”。所以，德国的家长给上学的孩子每天只有1—2个马克零用钱，主要供他们课间饮水用；有的父母有意让孩子通过力所能及的家务劳动（周末擦洗汽车、修整庭院草坪、平日拖地煮饭等）来挣取零花钱。一位中国记者曾同一加拿大资深记者雷蒙德先生共赴蒙特利尔市采访，因雷的18岁儿子也在该市上大学，所以顺便去看看。当他的儿子提出钱不够用时，雷说：“要钱可以，还是按老规矩办。一是学期考试平均分数超过85分，奖励1000加元；80分，奖励500加元；70分以下，分文不给。二是假期打工，你如果挣来100加元，我就奖给你100加元；如果你能挣来1万加元，我就奖给你1万加元”。事后，雷蒙德先生解释说：“我这样做的主要目的是激励他努力向上，让他有自立自强的奋斗精神。我原以为他暑假挣不来多少钱，但他替长途电话公司推销合同，争取到不少客户，挣了2500加元，我也履行自己的诺言奖给他2500加元。在这个过程中，他掌握了营销之道，懂得了推销术语；更重要的是在社会实践中，学会了如何尊重人和如何与各种人打交道，并会珍惜自己挣来的每一分钱。”与雷蒙德先生分手之际，他说：“你们中国有句古话，叫做可怜天下父母心。我想，孩子们长大以后或许会明白父母为他们所做的一切，爱之深责之切，无情之处见真情。”
在“无情之处见真情”的教子之道和社会氛围的影响下，美国以及绝大多数西方国家的父母绝少有溺爱孩子的事，他们在孩子的自由发展这一点上可以方式各异，让孩子干自己喜欢干的事，但在从小培养孩子的劳动习惯和生活自理能力这一点上，却是高度的一致：中小学生在课余时间为人打工的现象随处可见。他们并非缺钱花，而是家长有意识地通过社会大课堂来磨炼孩子。在我们的东邻日本，孩子从幼儿园起就必须接受生活自理能力教育，到了中小学则定期开设“家政教育”课程以及“田间学校”或“孤岛学校”，让青少年从小去经风雨见世面，培养他们吃苦耐劳的精神、克服困难的毅力以及保护环境的意识，培养孩子的独立生存能力和社会公德意识。
综上所述，我国当代中学生的劳动教育情况，很不理想，孩子们“学会劳动”的目标远未达到，对他们这方面的素质水平也不能给以过高的评价。各地各校应当从当地的实际情况出发，以上述西方国家的做法为参考，制定出中学生“学会劳动”方面的具体评价指标。
（三）方法与过程：中学生素质评价的可操作性在对中学生的素质发展水平进行评价时，获取评价信息的方法有：
1.测验法——针对通过一定仪器或试题所引起的受测者行为进行测量的系统程序；测验法主要包括学业成绩测验、能力测验和人格测验等。学业成绩测验用以测量个体或全班经过一定的学习活动后对知识、技能、学习策略等掌握的程度，学绩测验又分为标准化考试和教师自编测验。能力测验包括一般能力、特殊能力和潜在能力测验：一般能力测验中，智力测验是根据一定的智力结构理论编制的、对个体一般智力水平的测定，创造力测验则是对人的发散思维能力的测定；特殊能力测验，主要是指针对美术、音乐、数学等方面能力的测验；潜在能力测验，则用以测定个体能力发展的潜在特质。人格测验主要用于测量人的性格、气质、兴趣、品德、情感、态度、信念、价值观、人际关系等。其中自陈法是让受测者个人提供有关自己人格特质的报告；投射法是向受测者提供一些意义不明的刺激情境，让受测者自由地表现其反应后，由主试分析推断其人格特征；情境法是把受测者置于特定的情境中，由主试观察其行为反应进而判断其人格。应该强调的是，能力测验和人格测验须在专家指导下进行，对测验结果须实事求是地慎重分析，还要注意保密。
2.观察法——教师有目的、有计划地对中学生的行为表现进行观察以收集评价资料的方法，可以在中学生的态度、兴趣、创造性、价值观等方面获得通过测验法所难以得到的第一手资料。具体地说，观察法又分为以下四种：自然观察——不加任何控制的日常观察；时间样本观察——在特定时间内（如课前）针对一定目的（如了解学习准备情况）进行的细致观察；特定事件观察——以特定事件（如劳动中的态度）为内容的观察；系统资料观察——为了获得对中学生完整认识（如学习习惯方面）而进行的多项活动（如课前、课堂、作业、复习、实验等）中的系列观察。
3.谈话法——通过口语交流方式获取评价资料的方法；特别适合于了解中学生的态度、兴趣、习惯、价值观。谈话法又分为两种：程序谈话法——事前拟定问题和程序，然后按照已定的问题和程序进行问答；此法目标明确，进展顺利，但不易获得深层次的看法。自由漫淡式——事前只有一个中心议题，然后围绕议题自由漫谈；此法会获得学生真实的想法，但对教师的提问技巧要求较高。
4.问卷法——通过书面语言获取资料的方法；适合于学生个性测评以及对教师工作的评定。问卷法的优点是一次能对许多人施测，时间短效率高；其缺点是问卷的编制较难，且不能排除拒绝回答问题的现象。编制问卷时既可编拟开放性问卷，也可编拟封闭性问卷。前者允许受测者自由发挥，题目可用第一人称方式出现，如“倘若我拾到100元钱，我将……”；后者提供备选答案，由受测者选择。
教师为了全面考察中学生的整体学习质量，常常需要从不同角度对中学生进行评价，经常用到的评价方法主要是：
1.相对评价法。某学生在一次考试中得了75分，在教育测量学中称“75”分为原始分数；根据原始分数是很难对学生的学业成绩作出准确评价的，必须将原始分数转化为标准分数之后，才能对某学生在学生团体中所处的相对位置作出准确的评价。根据由原始分数转化而来的标准分数，对学生个体在学生集体中所处相对位置作出准确评价的方法叫相对评价法。
2.纵向评价法——针对中学生个体在不同时期的德、智、体、美、劳、心理素质表现（或学会做人、学会学习、学会健体、学会审美、学会劳动等方面的表现）进行纵向比较，分析其发展变化并得出一定结论的评价方法；既可选择两个时间段加以比较分析，也可选择多个时间段进行比较分析。用于比较的时间段越多，评价结果就越准确。能够用于纵向评价的有中学生各科成绩的变化、生理体质的发展、心理素质的发展变化、学习习惯的养成等。为了便于说明问题，可在纵向比较的同时为每个中学生描绘一张具有纵横坐标的发展趋势图。
3.横向评价法——在同一时间内对学生个体多方面的素质水平进行比较分析的评价方法。可同时比较某中学生各科的学习情况，也可将德育与智育情况联系起来比较，还可以比较德育、智育与心理素质之间的相互关系。通过这种横向的比较分析，可以了解中学生个体各个方面的具体发展情况，哪些方面是优势，哪些方面是劣势，据此可明确中学生今后的发展方向。
4.自我评价法——中学生依据一定的评价标准对自身的学习等活动所作的价值判断过程。自我评价是中学素质教育的重要内容，也是提高整体学习质量的必要手段；因为这样做，有利于激发中学生的学习积极性、主动性，有利于强化学习动机。让中学生自我批改作业、期中期末总结、评价自己的劳动成果等，都是自我评价的具体内容。由于中学生个体在认识上的差异，容易出现对自己估价过高或过低的倾向，所以除了制定统一的评价标准之外，还需将中学生的自评与他评结合起来进行。
美国教育评价学家布卢姆认为，对中学生整体学习质量的完整评价应由诊断性评价、形成性评价和终结性评价三个基本过程组成：
1.诊断性评价——判断中学生是否具备接受新的学习任务所必需的知识、经验、学法、能力以及动机、情感、意志等条件的教育评价。通过诊断性评价可以使教师做到心中有数，进而合理选择教法、确定教学进度，使之既符合后进生的需要，又满足优等生的求知欲，从而取得较好的教育教学效果。诊断性评价主要用于以下情况：开学初了解中学生对新的学习任务的准备情况；为分层指导、因材施教提供依据；诊断后进学生的学习困难及其原因；识别具有特殊才能或发展潜能的中学生。
2.形成性评价——教育教学过程中以调节、改进教育教学活动，促进中学生发展为目的，及时明确学生达标程度、准确发现存在问题、有效控制教育教学过程的教育评价。形成性评价主要用于以下情况：调整教学活动：预先宣布每个阶段的学习目标，再根据每一次评价结果及时调整教学活动。强化学习动机：每次评价结束后使中学生知道自己是否达标、存在哪些问题、努力的方向，进而增强学习信心，强化其学习动机。发现问题原因：根据评价结果分析产生问题的原因、类型，进而提出改进处方并作出矫正。
形成性评价的注意事项如下：每个单元的形成性测验和评价标准应在学期之前就编制成功，而不是在每一单元的教学任务完成之后才行编制，以防随意调整测验难度。主要考查基础知识和基本技能，知识覆盖面要广，题型以客观为主，题量控制在多数学生在30分钟内完成为宜，难度以80%的学生通过为好。测验成绩以通过率或及格率的形式报告，不划等级，不排名次，也不计入期末总成绩之中。测验之后三天内以教师阅卷、中学生自评或互评形式反馈。评卷结束后，如果发现某些问题在半数以上的学生中普遍存在，就应以集体讲解等形式补救；如果发现少数学生存在一些特殊问题，就应采取个别辅导的形式补救。
3.终结性评价——某一阶段教育教学活动结束时对中学生的整体学习质量所进行的全面性教育评价，学年操行评语、期末考试等均属终结性评价。终结性评价应注意：对中学生个体的整体学习质量进行全面评价，不能只局限于某一方面（如学业成绩）评价。要公平合理、符合实际地评价。考虑到中学生未来的发展性，提出切实可行的发展方向或建议。终结性评价主要用于以下情况：学期、学年或初、高中阶段结束时，对中学生的德、智、体、美、劳、心等方面（或学会做人、学会学习、学会健体、学会审美、学会劳动等方面）的素质发展水平作出总结性鉴定；作为一种资历的鉴定或认可，例如初高中毕业考试、升入高中考试、高中会考等；在评选优秀学生、优秀学生干部时具有选择性和比较性的考评。
为使中学生个体素质发展水平的评价由定性发展为定量，必须制定中学生整体学习质量综合评价量表。为此，首先要确定若干一级指标。假如我们要评价中学生的德、智、体、美、劳、心等六方面的整体学习质量，就应确定这样六个一级指标；假如我们是从做人、学习、健体、审美、劳动等五方面来评价中学生个体的整体学习质量的，则相应确定五个一级指标。分别用代号A1、A2、A3……表示，给一级指标的赋分分别为做人（20）、学习（30）、健体（15）、审美（15）、劳动（20），分值总和为100；其次，在每个一级指标下再确定若干具体的二级指标，分别用代号B1、B2、B3……表示，其权重之和应等于相应一级指标的分值；若有必要将二级指标B1、B2、B3……进一步细化为更加具体的要素，则二级指标又可分解为C1、C2、C3……，以此类推；第三，因为对任一中学生个体的整体学习质量的评价都要涉及自评、他评和教师评价三个方面，故需确定自评、他评、教师评价分别所占的百分比，例如确定为30%、30%和40%；第四，必须确定每一指标在施评时所采用的具体方法，如测验法、谈话法或观察法等。下面，提供一个中学生个体整体学习质量综合评价量表的格式，以供参考。
总体评价
（四）分析与处理：中学生素质评价的最后环节评价结果的分析与处理，既是中学生素质发展水平评价的最后环节，也是新的教育阶段及其评价的开始。对评价结果的分析处理，一般需要经过以下几个步骤：
1.定性定量分析，得出总的评价结论通过评价信息的统计分析，应判断教育活动的效果，进而得出定性与定量相结合的综合性结论。所谓定量结论，指的是对评价优良程度的区分或对评价对象是否达到相应标准所作的结论，例如在中学生的思想品德方面（或做人方面）即可作出一些定量结论。所谓定量结论，指的是以一定的数字或量化等级表明评价对象相对于目标标准的达标程度，例如在中学生的生理体能素质方面（如身高、体重等）即可作出一些定量结论。
要想得出高质量的定量定性结论，必须做好数理统计分析、特征性分析以及综合性分析：（1）数理统计分析，就是按照一定的评价标准和统计学原理方法对评价数据进行分析。例如在中学生学习质量方面，即可进行本学期各科考试成绩与过去学期的统计比较和分析，某学生在班级所处相对位置的变动情况分析，某一学科在历次考试中平均分、最高分、最低分、标准差的变化情况分析等等；通过数理统计分析，能使教师和学生对个体的整体学习质量有一个清晰的了解，既看到长处又看到短处。（2）特征性分析，就是根据数理统计结果分析其相关特征，进而得出一定评价结论的分析。例如教师在评价中学生个体的学科成绩时，在数理统计分析的基础上应指出某学生学科成绩的基本特征：所掌握的知识范围如何？对知识的理解能力怎样？对知识的迁移应用能力如何？只有作了特征性分析，数理统计分析结果才显得有意义，也才能更清楚地把握中学生在整体学习质量方面的基本特征。（3）综合性分析，即根据数理统计分析和特征性分析的结果，对中学生个体的整体学习质量作出的全面而综合的基本结论。
2.分析存在问题
在获得一定评价结论的基础上，还应对中学生在整体学习质量上存在的问题及其产生原因进行分析，以求达到“长善救失”的发展目的。为此，可以按照问题出现的次数或问题人次的多少将各种问题用表格形式列出来，以便教师和学生抓住最主要的问题。下面我们以巴班斯基的量化分析为例，说明如何分析存在问题。前苏联教育家巴班斯基曾对3000名学习后进生进行了调查，经过量化分析得到造成学习质量较差的七个原因。
具体到每一学生个体身上，还要分析他们各自的最主要问题是什么，尤其要弄清产生最主要问题的根源是什么。例如是教师教的问题还是学生学的问题？是学校的管理问题还是家庭环境问题？是智力因素问题还是非智力因素的问题？确定了最主要的问题之后，再继续分析下去直至找到最根本而具体的原因。例如，若属学生学的问题，则应再分析是学习方法问题，还是基础知识基本技能问题？如果是学习方法问题，则进一步分析是思维方法呢还是识记保持的方法问题等等。这样分析直到找出影响学习质量的最根本原因之后，才会使以后的教育教学做到有的放矢。
3.撰写评价结果
第一，要主次分明，评价公正。影响中学生整体学习质量的因素很多，不可能一一罗列出来，所以必须分清主次突出重点，抓住其中最主要的因素进行评价；要实事求是地肯定成绩指出问题，提出改进意见。肯定成绩时不要言过其实，更勿倍加赞扬；指出存在问题时不要翻“旧账”，将学生说得一无是处；提出建议时语气要中肯，使学生乐于接受。第二，要能反映学生的个性特点，就像是给学生画像一样。例如对优秀学生要严格指出其缺点，提出更高的奋斗目标；对中等生不要以“一般”两个字概括，而要指出其“不一般”的方面，促使他们积极向上；对后进学生则要抓住他们微小的进步给予肯定，以激励他们的成功情感。第三，语言要亲切，使中学生爱听，愿意接受。现在大部分教师爱用“该生……”开头指明优点，接着用“希望……”转折指出缺点，成为一种新的八股。这种第三人称的评语模式给学生以拒人于千里之外、居高而临下的感觉，一点也不亲切。我们建议改用第二人称，亦即用“你……”开头，好像面对面地谈心一样，你说的意见中学生就容易接受。
4.报告、解释评价结果
根据国家关于实施素质教育的要求，教师在报告初中学生的评价结果时原则上应以等级的形式出现，亦即以优秀、良好、达标、不达标的形式进行报告。如果坚持以分数形式报告对初中学生的评价结果，就有可能产生一些挫伤积极性的负面影响：（1）分数可能没有反映出学生的真实水平，给学生及其家长以错误的信息反馈。由于每次测验的目的不同，故试题的难度也不一样。假如一位学生在先后两次的语文测验中，第一次得了80分（全班第1名），第二次得了90分（全班第10名），单从分数看似乎第二次考得比第一次好，该生在语文方面的学习成绩进步了；其实第二次由于试题的难度降低了，所以该生的成绩在班级中所处的相对位置在下降。（2）以分数的形式报告其实质就是在排名次，有可能造成学生之间的不适当竞争。许多好学生的测验成绩只有1分甚至半分的差距，但就这一丁点差距也会拉开他们之间的名次；学生、家长和教师就会为了缩小那一点儿差距而不断地加压，其结果是重蹈应试教育之覆辙，如果以等级的形式报告评价结果，那么在上述案例中这些学生的成绩就全为优等，进而促进学生之间的团结与合作。此外，以等级形式报告评价结果，还可以激发中等生的学习积极性。因为若以分数形式报告，则他们往往会排在第10名甚至第15名以后；而以等级形式报告时，他们中的大多数都会是优或良的等级。这里需要说明的是，评价结果的等级报告形式也并非一成不变的。如果对初中学生评价的目的是为了评优或选拔，那么当然应该以分数形式报告，但最好将原始分换算成标准分；如果您面对的是高中学生的会考成绩评价，也同样可以使用分数形式报告，因为这些成绩很可能会成为高考中录取的参考数据。
要不要向全班公布评价结果？是向全班公布还是采取个别报告的形式，应根据学生的实际情况而定。如果某些后进学生的气质是抑郁型的，则不宜向全班公布对他们的评价结果；否则，就有可能产生与良好愿望相反的后果，例如挫伤后进生的学习积极性、恶化师生关系，有时甚至会引起逃学、出走事件的发生。联想到当代中学生的心理素质现状（请参看本书第六章），我们这样讲绝不是危言耸听。从国外的情况看，有些西方国家在文化传统上就根本没有公布对学生评价结果的这种习惯，有的国家干脆以法律的形式禁止教师公布对学生的评价报告，其目的均在于保护青少年学生的心灵不致受到伤害。现在，我国的北京等地也开始禁止对中小学生的评价结果予以公布的做法了。所以，在是否面对全班公布评价结果这个问题上，教师一定要慎重。从关心、爱护学生出发，从有利于学生成长的角度出发，我们还是建议中学教师最好采用个别报告的方式与被评价的学生进行沟通，以利于产生评价的积极促进作用。
任何评价结果都只能表明一个学生的目前状态，而且也不可能是完全客观的。所以，教师在解释评价结果时应坚持发展的眼光，坚持激励为主的观点，不仅要看到一个学生在班级中所处的相对位置，更要看到他的进步程度和发展趋势。例如教师在解释后进生的评价结果时，很可能他在多次评价中都是处在最后几名的位置，这时应该关注他所取得的每一点进步，以此来激励他的进步自信心，而不要将他与别的学生相比；在对优秀生的评价结果进行解释时，既要看到他的优势，更应恰如其分地指出他的不足，鼓励他“更上一层楼”。