第二节 教师专业发展诉求现状分析
为了客观地阐释教师诉求表达的现状，在西湖区教育局的组织下，对全区中小学教师进行了抽样问卷调查和访谈，用数据说话，分析教师诉求现状。
一、教师专业诉求的获取
（一）诉求获取设计
对教师诉求内容进行调查与分析是建立教师诉求表达机制的前提和基础。本次调查问卷的设计是针对教师在教育教学各方面诉求进行调查，然后通过整理分析形成的。教师在各方面的诉求包括五个维度，即教育教学工作方面、在校权益方面、人际关系方面、专业发展方面、心理健康方面。本次调查共收回有效问卷500份，调查数据统计和分析采用人工录入与计算机处理相结合的方式。在分析过程中以教师问卷为主，并辅以对部分教师的访谈记录。
（二）诉求获取原则
教师的自我发展规划在促进教师专业发展中已经成为了一种非常普及的实际操作方法，这在激发教师自我发展反思、调动内驱力等方面发挥着积极的作用。但由于规划制定和获取机制的制约，往往是规划文本很完美，但教师的真实想法并不一定能够呈现，这也就造成支撑和促进的方式无法提高针对性。如何构建一个能够获取教师真实自我发展诉求的途径？我们想到了三条原则。
【原则一】规划文本简约化
从“我的五年目标”“我的分年目标”“为实现目标，我将采取的措施”“为实现目标，期望得到学校哪些方面的扶持和帮助”四个维度引领教师进行反思和规划。
【原则二】提交方式取消中间层
教师在制订完规划后，直接发送给学校主要领导，减少中间收集的环节，提高教师规划的保密性，以此最大限度地提高教师自我发展设想的真实表达。
【原则三】规划内容定期更新
教师的发展诉求是动态的、变化的、发展的，一次自我规划仅是一个阶段、一个时期的教师自我发展诉求的体现，因此，我们需要深入地研究，如何构建一个畅通的教师自我发展诉求更新、变化体系，以提高诉求的新鲜度。
二、教师发展诉求的梳理
针对教师个体的发展诉求，我们进行了深入的梳理和分析，实施有效的归类，以形成共性诉求团队协同支撑，个性诉求分类促进的机制。我们通过分层归类、分项归类得到了一些信息。
（一）分项归类
基于教师人生成长和专业发展的项目实施分项归类实践，拟定个人生活、行政意向、专业发展三个大项，研究教师发展诉求的年龄及职称层之间的关系；针对专业发展进行深入的细化分项，拟定班级管理、教育科研、教学能力、提升机会、工作氛围等分类。在实践中探求分类的科学性与合理性，研究针对不同项目需求的教师发展诉求的支撑方式。以城区某一集团化学校的调查为例。
【分析思考】从教师诉求的整体情况看，该集团教师对“教学方面”的需求最大，其次是“科研”“培训”和“德育”，“管理”和“其他”诉求最少。这说明教师们意识到学科教学工作是学校的中心工作，也是教师的中心工作，所以教师把教学放在首位，希望通过提升学科教学质量来促进专业发展。“科研”“培训”“德育”在其次，说明教师懂得教科研一体化的重要性；懂得学习的重要性，希望通过学习武装自己；懂得在学校中除了教书还有更重要的育人责任。“升职”“入党”“职称”“荣誉”等其他类的诉求少，这说明教师们以提高自身的教育教学质量为己任，先想到责任，再想到了诸如“荣誉”“升职”等自身的利益。这一点说明该集团教师在价值观上具备高度的共识，有开拓创新、求真务实、乐于奉献的职业精神。从各项教师诉求的具体内容看，几乎每一项诉求都提及希望能参加培训学习，希望有专家、导师实践指导，希望能提升实践水平教学质量，希望有交流和展示的机会。
（二）分层归类
根据教师的教龄段，对教师的发展诉求实施归类，分析和研究不同年龄阶段教师的诉求倾向；同样，根据教师职称段，对不同职称教师的诉求也实施归类分析。这一分层归类的梳理方式，通过归类分析提炼不同层级教师发展意愿和诉求的共同点，为更为有效地实施分层培养积淀基础。
【分析思考】从职称来看，该集团高级职称教师的各项诉求最高，一方面高级职称教师的专业素养比较高，对专业发展的意义非常明确；另一方面小学教师获得高级职称很不容易，职称对教师来说也是一种褒奖，一种动力，目前该集团的“小中高”们也是走在学校教育教学最前列的教师。初级教师诉求比较高，一方面是近几年的新教师自身素质比较好，积极上进，同时这些教师也面临着晋升职称的竞争压力，所以也渴望自己在专业发展上能快速成长起来，被学校同行认可。中级教师诉求最少，这些教师小高职称评上了，但是评中高职称的时间还没到或者目前没有能力评，容易出现职业高原期、倦怠期。从教龄看，诉求最多的是10年以内的教师，这些教师时间多，精力旺，研究强，还有晋升职称压力，所以需求比较多。其次是11～20年教龄的教师，这些教师比较成熟稳定，事业处于高峰期，一些教师想评高级职称，所以各项诉求也比较高。21年以上教龄的教师，这类教师都处于工作和生活比较安逸的时期，职称评上了，生活安稳了，容易出现工作倦怠。
三、教师发展诉求的分析
通过归类，我们可以看出教师的专业追求，也可以看出我们教师对自身专业发展规划的认识，以及目前工作状态等。
（一）总体情况分析
综合教师们的各项归类，诉求从项目分有四类：一是教学上的诉求（包括如何上好课、提升学生的学习成绩、提升教学专业素养等）；二是教育上的诉求（包括怎样管好班级、德育管理等）；三是科研诉求（怎样做好课题，怎样实现教科研一体，怎样写好论文等）；四是个人利益诉求（个人荣誉、评职称、职务晋升、入党等）。从教师诉求的数量看，教学诉求最多，教育和科研诉求其次，利益诉求最少。归纳概括教师的各项诉求，我们可以把它们提炼为三大类：一是理论学习诉求；二是技能提升诉求；三是机会给予诉求。
（二）诉求的目标分析
1.目标的合理性
通过分析和梳理，我们发现，教师的诉求定位合理，在马斯洛需求五层次理论中属于较高层次的“尊重需求”和“自我实现的需求”，作为教师这一层次的人群，教师个人的诉求也符合学校对教师的实际期望。同时，根据年龄及学科的情况，教师们的这些诉求，也符合学校发展的需要。对于评职和评先、入党等，教师们基本上还是能根据自己的实际情况，合理定位的。没有一位教师提出不切实际的诉求。
2.目标的操作性
各项诉求应该说基本上属于显性的一些个人期望和诉求，是一些看得见、摸得着的教师关切。这些诉求，虽然需要学校、尤其是个人的努力才能达成目标，并不能一蹴而就，但显然学校有能力也有责任助推。比如，对于评职的诉求，由于评职的细则对于学校和教师都是清晰的，所以目标的指向是非常清晰的，但是对于评职评先的利益诉求，由于名额及其他方面的制约，也不可能全面根据教师的诉求给予满足。但是对于我们集团化学校来说，一部分教师提出根据家离学校的远近，适当调整校区和岗位，这一点倒是比较容易满足的。
3.“优势”诉求取向
诉求中教师阐述的都是一种直接的目标取向，是教师迫切希望实现的一些显性要求，我们把这样的心理诉求称之为“优势诉求”。虽然说，这似乎都是教师发展过程中的一些直接“利益取向”，但是实际从中折射出来的仍然是教师自我发展的需求及教师实现自我价值的需求，也许满足教师的这些直接的、显性的诉求，比之另几类的诉求更能激发教师们的发展动力。