2.节目主持人类型化培养应该注重课程内容的意义建构性
建构即构建、建立。课程内容的意义建构性即课程内容的价值取向的性质。由于建构主义的课程观强调课程内容的意义建构性，即“强调教学的‘非终极性’目标，因而在课程内容的设计上也非常灵活。在建构主义思想的指导下，课程内容注重在情境中随时发现问题以及解决问题，这种问题的‘发现—解决—再发现—再解决’的过程就构建了课程的内容”。建构主义课程观十分注重课程内容的意义建构及其过程，即要求师生在发现问题、解决问题以及再发现问题、再解决问题的过程中，进行课程内容的意义建构，体现课程内容的价值取向。在节目主持人类型化培养中，无论是哪种类型节目主持的教学活动，从课程内容的设计上看，发现（提出）问题应不再是老师们的“专利”，而解决（回答）问题则是作为师生学习共同体的任务，发现（提出）问题与解决（回答）问题应由师生共同设计、共同完成，师生共同建构课程内容。为此。在课程内容的意义建构中，师生间关系应变传统教育中的主客体关系为当代教育所倡导的主体间关系，即发挥师生双方的主体性作用，建构合理的师生主体间性。其重要意义正如郝文武《教育哲学研究》中所阐释的：“建构师生主体间性是当代教育的重要目标和实践策略，师生主体间性是师生平等交往、主动对话、相互理解的主体间关系及在其中形成、表现、发挥的主体性。形成师生主体间关系是提高学生主体性的重要基础。”倘若不能提高学生在教学活动中的主体意识，就难以建构良好的师生主体间关系，也就难以实现课程内容的意义建构。
同时应该看到，在课程内容的意义建构中，“师生作为活动主体在交往互动中所建构的绝不只是知识，还有意义和关系。能力的提高、态度的改变和情感的丰富，对生命意义和创新价值的理解，人格完善和精神境界的提升，以及民主平等的师生关系的确立等，都超越了知识建构的旨趣。而这些，正是我们应当深入发掘的课程的建构性思想的内在意蕴”。
以人为本，注重挖掘人的潜能既是现代教育的重要目标，也是人才培养的主要目的。整体上看，进行节目主持人类型化培养，既要强化规范化、系统化、规模化的培养方式，同时也要重视开放性、个性化的培养特点。为此，我们一方面要按照类型节目主持对生源的基本要求去选择学生，注重根据学生个性特征去因材施教，使学生在学习活动中实现自我需要、价值观和理想的合理性建构，从主客观两个方面达到开发学生主持潜质的目的。另一方面要按不同类型节目对主持人的要求，对学生进行使之符合类型节目主持要求的规范化、系统化和规模化的培养；就节目主持课程内容的意义建构而言，应该提倡“问题式教学”的方法，即以发现问题、解决问题为主的节目主持情境化教学活动。比如，在娱乐节目主持教学中，师生作为教学活动的主体，可以就当下娱乐节目主持实践中的某些问题或现象，根据已有的认识经验，拟定解决的方案或途径，并依此进行演练。在演练中进一步发现问题并制订修正方案，直至问题得到解决。娱乐节目主持教学如此，其他类型节目主持的教学亦如此。这样，学生作为学习主体之一，通过发现问题和解决问题以及再发现问题、再解决问题的方式，不仅增强了他们学习的自主性，也掌握了不同类型节目主持的具体内容、要求、特征和方法，还提高了他们节目主持的实战能力，同时，他们的主持业务素养和人格修养也会在整体上得到完善和提升。
当然，在课程内容的意义建构中，“教师的作用非常重要，教师的正确引导将是整个教学成败的关键，也是课程内容是否合理的关键。同时，由于建构主义知识观的影响，内容的建构与学习者的个人需要紧密结合在一起。学习者将通过自己的价值判断，更多地将精力放在自己感兴趣的内容上，从而大大提高了学习的效率。从更高层次上讲，这种注重‘产生式’内容设计原则，在利用知识作为解决重要问题的工具的过程中，增强学生理解know why，know when，know where，know how，know who等新的知识类型的能力。而这正是信息时代和知识经济社会进行知识创新所必需的。因而，这种课程内容的设计正好符合了当今和未来对人才素质高要求的需要”。
3.节目主持人类型化培养可以借鉴“认知学徒制”教学模式
建构主义教育思想之社会文化认知观学派提出：“学习应该像具有一定目标的实际活动，学生可以在其中主动地提出问题、解决问题并在必需时获得支撑。为此，他们提倡一种认知学徒制的教学方式，让学生有可能在真实的情景中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习。”
“认知学徒模式”由柯林斯（Collins）、布朗（Brown）以及纽曼（Newman）首先提出，它是在杜威、维果茨基及当代许多认知心理学家教学模式的影响下，对传统教学脱离现实生活的弊端的一种革新，是“做中学”教学模式的一种衍生。“在认知学徒制中，学习的环境不是像学校那样设置成隔离的、特殊的课堂，而是专家的实际工作场所，围绕着学习者的是同样的学习者和专家。学习者可以直接看到专家的活动并参与不同水平的带有目标技能的专业活动，而且他们所参加的活动可以直接导致真实产品的生产。在这样的活动中，他们可以迅速获得进步，成为独立的、熟练的活动者”。认知学徒制由六种教学方法构成，可分为三组：（1）建模、指导训练和搭建脚手架是认知学徒制的核心。设计这三种方法是为了帮助学习者通过观察与支撑性的实践活动获得一整套整合的认知与元认知技能；（2）清晰化和反思这两种方法的设计是为了帮助学习者既集中注意力观察专家的问题解决，又同时获得自己的问题解决策略并对其进行监控；（3）探究方法的目的是鼓励学习者不仅在执行专家的问题解决过程中，而且也在定义或表达所要解决的问题时进行自治。
节目主持专业是一个实践性很强的专业，约请实践一线的节目主持专家参与教学不仅重要而且必要，这一点已经为多年的教学实践中获得的良好教学效果所印证。基于此，笔者认为倘若能够借鉴“认知学徒制”的教学模式，划出一定课时，约请来自实践一线的主持不同类型节目的专家，在依照他们主持不同类型节目的情境而设置的各教学示范区内展开教学，无疑是对当下采用的专家教学方式的进一步开发和完善。
在节目主持人类型化培养的教学中，第一，由具有代表性的主持某类节目的专家阐释节目主持任务，随后亲自示范主持节目的全过程。学生进行观察并且构建完成该节目主持各环节的概念模式，由此引导学生进入节目主持实践的状态；第二，由学生完成规定的节目主持任务，专家观察其行为，然后进行提示和辅导，并就完成该节目主持任务的关键点给予指导，以提醒学生注意；第三，让学生反复进行同类节目主持的实践，随着学生主持能力的提高，专家的指导逐渐减少（即移走“脚手架”），逐渐将其对学生的控制权移交给学生自己；第四，由学生对节目主持实践活动过程进行阐释，学生之间相互点评，专家结合各自节目主持实践分别进行点评；第五，学生需要完成一份节目主持实践心得。内容至少包括对自身的优势与不足的分析以及所获得的收获等；第六，学生独立策划并主持一档同类型的节目，专家进行审看和评定。采用这样的教学模式，不仅能充分发挥实践一线专家的优势，使学生的主持实践与教学紧密结合，而且能使学生在亲历专家主持现场的同时，通过对专家主持节目的观察与模仿，建构完成节目主持的概念模式，并在专家指导下，经过反复训练做到举一反三，最后能够独立完成一档同类型节目的主持任务。这种从实践中来，又回到实践中去的教学方式，将有利于提高学生对知识的全面掌握和实际运用。
以上，笔者通过对建构主义教育思想的学习，提出了在节目主持人类型化培养过程中借鉴建构主义教育思想及方法的几点浅见，旨在总结并探索节目主持人教学中的经验与方法，以期强化节目主持教学实践，丰富节目主持教学内涵，希望能在培养节目主持人实战能力的教学活动中发挥预期的作用。
鉴于建构主义以及建构主义教育思想不是由中国土壤中“土生”的，而是从西方“思想宝库”中“拿来”的，在学习、借鉴建构主义教育思想的过程中难免存在误读或漏读的情况，甚至还会出现因为对建构主义以及建构主义教育思想盲目崇拜而生搬硬套的情况。为了避免由于建构主义以及建构主义教育思想在与我们的教育教学实际相嫁接的过程中出现“水土不服”而使自己的教育教学工作走入某种近乎极端的误区（如过分强调学生的“自我设计”、“自主学习”，而反对甚至否定教师的指导和督促作用，让相当数量学生的学习完全处于放任自流的非教育状态；过分强调学生的个人建构性，把因材施教推到不适当的极致，看不到教育教学中客观存在的共通性和普遍适合性，轻视通识课程和基础知识的教学和学习等等），我认为自己还应该在积极学习、大胆借鉴的同时，保持清醒的头脑和敏锐的鉴别力，以实事求是的科学态度去学习和借鉴建构主义以及建构主义教育思想的主要精神和合理内核，以使教育教学工作能够真正朝着更新更高的目标迈进。
（作者单位：中国传媒大学播音主持艺术学院）