随着对教育民主化、主体教育、可持续发展等教育思想的强调，教育要走进生活、回归生活已经成为当代世界教育的一个重要发展趋势和不可阻挡的潮流。人们呼吁”让课程回归儿童的生活，把课程还给儿童“，回归生活课程的教育理念，被越来越多地受到幼教界的关注。
然而，幼儿园课程还存在脱离幼儿生活经验、远离幼儿生活，使幼儿园课程成为没有幼儿生活的冷冰冰的”跑道“。长期以来，幼儿园课程关注的是服务于未来生活，追求儿童为了适应未来生活所必需的科学知识，儿童完整的生活和内心世界经常被分割。幼儿园课程背离幼儿生活的现象促使我们关注幼儿园课程与生活的关系，思考回归生活课程在幼儿园的实施。
新《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）明确提出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”《纲要》中关于生活、利用生活的思想遍及五大领域，强调吸收生活、利用生活、服务生活和实践生活。《纲要》对生活的强调，注重幼儿的生活、回归幼儿的生活是我国迄今以来的幼教法规中最为醒目的理念。
生活是什么？杜威认为，生活的本性是努力使自己继续不断地生存①。人的生活是一个整体，是物质生活与精神生活、日常生活与制度化生活的统一。回归生活的幼儿园课程中所论及的生活是指：幼儿的全部生活实践，既包括衣、食、住、行等物质生活，也包括认知、情感等精神生活；既包括个人生活，也包括社会生活；是物质生活与精神生活、个人生活与社会生活的有机统一。
一、回归生活：幼儿园课程的价值取向
“回归生活世界”最先是由哲学界提出来，并促使人们去思考的问题。教学活动是受哲学回归生活世界的影响和启迪走向回归生活之路的，体现了教学寻找生命活力、生长点的新理路。
生活世界是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富生动的日常生活构成的世界，它是“一个非课题性的、奠基性的、直观的、人的世界，是由人构成的关系世界，也是一个人在其中的实体世界。它具有复杂性、原初性、直观性、基础性等基本特征”。生活世界是人类最根本的家园，蕴藏着丰富的价值和意义的重要环节③。生活对儿童来说是不可或缺的，具有重要的教育意义。
在幼儿园，教学回归的生活至少包含以下五个层面④。
（一）回归现实生活
幼儿园课程回归的现实生活世界具体包括自然现象、社会现象、生活事件、具体生活问题及各种关系。现实生活可以提供课程资源、课堂知识的应用对象、实践活动的场景、体验与反思的材料等。如果离开了现实生活，教学就会失去吸引力，幼儿的学习也容易出现无法联系实际、内化程度低、掌握不牢固等问题。
①约翰·杜威著．王承绪译．民主主义与教育．北京：人民教育出版社，1990．郭元祥．论“生活世界”的教育---兼论教育中的生活问题．教育研究与实验，2000（5）．③衣俊卿．回归生活世界的文化哲学．哈尔滨：黑龙江人民出版社，2000．④李长吉，秦平．教学应该回归怎样的生活世界．中国教育学刊，2005（10）．（二）回归精神层面的生活生活世界包含两个层面：一是现实的、具体的生活；二是理想的、精神文化层面的生活。回归生活的幼儿园课程应同时关注这两个层面，但遗憾的是我们过去对儿童第二个层面的生活世界往往有所忽略。事实上，教育的主要任务不仅是进行实际生活技能的训练，给予儿童应付生活的手段，教育最应该关心的是提升和超越生活，即帮助儿童思考和认识生活的意义和价值，以及什么样的生活值得去过、什么样的生活境界最美好。注重幼儿精神生活的重建，并赋予其生活意义和生命价值，使儿童在生活中获得激情、愉悦、幸福、满足的情绪体验，“让我成为自己”。
（三）回归动态更新的生活
生活世界始终是一个动态更新的世界，努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性，其中包括生活现象的更新、生活问题的更新、科学技术的更新、意识情趣的更新、社会关系的更新等。教学如果能够跟上生活世界的更新，就可以帮助儿童在动态的变化中更深刻地认识生活的目的、意义、内容、方式，从而保持其时代性。
（四）回归未来的生活
生活是一个动态的过程性概念，要克服对生活的狭隘、现世和功利的看法，保持生活的开放性、前瞻性和精神理想性。教学回归生活不仅要着眼现实的生活，让儿童了解和适应现实的生活，还要为儿童的未来生活做准备，回归未来的生活“为一个尚未存在的社会培养新人”①，往往后者更重要。幼儿园教育如果不能面对幼儿未来的生活世界，面对幼儿的未来，就无法使幼儿学习到的生活知识转化为可能的生活。
（五）回归幼儿内心的生活
每一个教师和幼儿的内心中都有各自的生活世界图景。幼儿园课程向生活世界回归，不是要用教师对生活世界的理解来篡改幼儿的生活世界图景，而是要尊重每一个幼儿对生活世界的理解，保证每个幼儿生活的独特性。对幼儿教师而言，也就是要采用对话、协商、沟通、交流的方式，给出自己的看法、建议，提高幼儿对生活世界的辨别和判断能力，扩大幼儿的生活世界范围，使他们能在更广阔的生活领域中建构意义，发现、创造和享受生活。
二、回归生活的幼儿园课程基本特点
（一）生活性
生活性是回归生活幼儿园课程最基本的特点。幼儿的认知、学习特点要求幼儿园课程不能以系统的学科知识为主要任务，它必须在儿童的生活中不断引导幼儿积累周围世界的经验。“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础”。“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会生活”。日本幼教大纲在“幼儿园教育必须重视的基本事项”中第一条就是：在与幼儿相适应的生活、以幼儿的兴趣爱好为基础的、能获得直接体验的生活中展开教育。幼儿的科学教育、语言教育、美感教育等都强调在幼儿的生活中进行③。可见，生活是幼儿园课程内容的重要来源与实施途径。
一方面，生活是构成儿童各种认识素材的主要来源，可以提供课程资源、知识的应用对象、实践活动的场景、体验与反思的材料等。另一方面，生活能帮助儿童获得发展的内驱力。不考虑现实生活背景的课程，不可能是真正适宜儿童的课程。远离幼儿生活背景的内容难以让幼儿真正感受和领悟，难以进入幼儿的认知结构之中。幼儿园的课程内容与现实的生活背景联系越紧密，幼儿越能感受和理解。因此，课程目标的制定、内容的选择及实施都要密切联系幼儿生活。生活是幼儿最适合的学习资源和背景，也是最有效的学习途径和方式。
①华东师范大学比较教育研究所译．学会生存---教育世界的今天和明天．北京：教育科学出版社，1996．张焕庭主编．西方资产阶级教育论著选．北京：人民教育出版社，1979．③李季湄．世界幼儿教育发展趋势．学前教育研究，1999（5）．生活性决定了幼儿园课程的其他特性，如整体性、活动性等。
（二）整体性
幼儿园课程的组织形式是综合的、整体的。生活是幼儿园课程的重要资源，而生活是一个各方面有机联系、连续变化的整体，不能被知性地分割为学习生活、情感生活、审美生活等生活碎片，幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致的知识系统。整体性旨在向幼儿呈现一个完整的世界，旨在引导幼儿去发现和建构一个完整的世界，旨在让幼儿感受到事物和现象之间的联系性并会用联系的眼光去理解这个世界。
从生活出发的教学是从儿童整体的生活出发，以生活细节的有机整合为关键点的教学①。课程实施者应具有课程的整体意识，有意识地去发现幼儿园课程内容中广泛存在着的有机联系。同时，幼儿的发展是一个包括身体、认知、情感等多方面相互联系、相互制约的有机整体，他们是以“完整的人”的形象出现在课程中的。幼儿园课程必然应是一个整体，而不是以孤立地发展幼儿某一方面的机能为主要任务。可见，生活性的幼儿园课程应是整体的，应让幼儿以完整人的面貌面对完整的生活、有机的经验。
（三）发展性
教育要面对的是一个动态发展和不断更新的世界。幼儿教育是终身教育的基础，幼儿园课程不仅要着眼于幼儿现实的生活，更要为幼儿未来的生活做准备。为此，幼儿园课程要以幼儿终身可持续发展为宗旨，对幼儿实施整体的、可能的、长远的、创造性的教育，将幼儿置于自然、社会情境中，产生对自我的关怀，对自然的热爱，对社会的关注，发展他们终身发展的精神与能力。
（四）生成性
幼儿园课程是生成性的课程。幼儿园课程越来越强调幼儿的实际经验、直接知识的重要性，强调幼儿自身生活的教育价值。这反映在幼儿园课程中就是：课程不能仅仅满足于事先设计好的活动，必须根据课程实施中幼儿的表现、需要等随机生成新的内容。正如我国著名幼教专家陈鹤琴先生早在20世纪30年代就主张的，幼儿园课程实施中应“预先拟定、临时变更”。回归生活的幼儿园课程的生成性，体现了遵循教师与幼儿的交互作用中，通过共同活动，逐渐发现幼儿的兴趣、需要，教师不断观察、记录幼儿的兴趣来设计课程；课程内容具有弹性，以幼儿为中心，根据活动的实际情况调整课程内容，教师与幼儿共同成长，共同发展。尊重并谋求幼儿与教师的共同兴趣是生成性的重要体现。
（五）活动性
幼儿园课程要“回归生活，超越生活”，在两者之间保持必要的张力，需要通过活动、体验、理解和表达等策略来实现。活动是人的存在方式。幼儿的学习更是以直接经验为基础，教师的语言传递不是幼儿学习的主要方式，书本化的系统知识也不是他们学习的主要内容，端坐静听有悖于幼儿的发展规律和学习特点。教育应从以往单向的传授知识模式转换为基于真实情景的交往活动，使幼儿借助具体的情境、具体的事物，在参与、体验、探索和交往的过程中生长和发展。